PPC - Licenciatura em Química
PPC Química Licenciatura 2019 (2).pdf
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA - IQB/UFAL:
CURRÍCULO 2019
Agosto de 2019
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA - IQB/UFAL: CURRÍCULO 2019
Projeto Político Pedagógico Reformulado para Fins de
Atualização Teórico-Metodológica e Adequação às
Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluções Internas
da UFAL
Reitora
Prof.ª Dr.ª Maria Valéria Costa Correia
Vice-Reitor
Prof. Dr. José Vieira da Cruz
Pró-Reitora de Graduação
Prof.ª Dr.ª Sandra Regina Paz Da Silva
Coordenadoria de Cursos de Graduação*
Prof.ª Dr.ª Giana Raquel Rosa
Responsável pela Revisão do Projeto
Pedagógico
Jean Luiz Davino dos Santos‡
Diretor do Instituto
Prof.ª Dr.ª Francine Santos de Paula
Vice-Diretor do Instituto
Prof.ª Dr.ª Valéria Rodrigues dos Santos Malta
Comissão de Elaboração do Projeto
Prof.ª Dr.ª Maria Ester de Sá Barreto Barros†
Prof.ª Dr.ª Francine Santos de Paula
Prof.ª Dr.ª Daniela S. Anunciação
Prof.ª Dr.ª Valéria Rodrigues dos Santos Malta
Prof. Dr. Paulo dos Santos Roldan
Prof. Dr. Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues
* CCG
†Coordenadora do Curso de Química Licenciatura
‡Técnico em Assuntos Educacionais/PROGRAD
Agosto de 2019
LISTA DE FIGURAS
Figura.............................................................................................................................
página
01
O TRIPÉ ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO................................................................
35
02
ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO NO IQB: SABERES E PRÁTICAS DIALÓGICOS.......
36
03
EVOLUÇÃO DE PROFICIÊNCIAS DOS ALUNOS DO IQB..........................................
37
04
O EIXO DE INTENÇÕES FORMATIVAS DO CURRÍCULO EM TERMOS DE
COMPETÊNCIAS.....................................................................................................
MAPA CONCEITUAL RELACIONANDO OS PILARES DA EDUCAÇÃO,
76
05
CONTEÚDOS E INTENÇÕES FORMATIVAS..........................................................
77
06
78
08
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES COMO PROTAGONISTAS EDUCACIONAIS......
MAPA CONCEITUAL RELACIONANDO COMPETÊNCIAS, HABILIDADES,
CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DO EGRESSO.........................................................
O PPC NO ÂMBITO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES..................................
09
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO ORDENAMENTO...........................................
82
10
83
11
PROJETOS TEMÁTICOS MEDIANDO TÓPICOS E COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES.......................................................................................................
DIRETRIZES DO EIXO DE INTENÇÕES FORMATIVAS DO CURSO..........................
12
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DO PROGRAMA DO IQB/ UFAL...............................
90
13
EXTENSÃO DO CURSO: INTERVENÇÕES TRANSFORMADORAS............................
92
07
14
15
16
17
18
19
20
21
AVALIAÇÃO E O MODELO LÓGICO DO PROGRAMA DE EXTENSÃO DO CURSO.....
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DA ACE A..................................................................
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO B..........................................................
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO C..........................................................
O TRÂNSITO DA INFORMAÇÃO NOS DOMÍNIOS DA PESQUISA E DO PÚBLICO.....
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO DIURNO: NÚCLEOS TEMÁTICOS DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS.............................................................................
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO NOTURNO: NÚCLEOS TEMÁTICOS DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS.............................................................................
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO DIURNO: DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS,
PRÉ-REQUISITOS, UNIDADE CEDENTE ................................................................
80
81
85
105
114
129
149
158
198
199
218
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO DIURNO: DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS,
22
NATUREZA DO COMPONENTE.............................................................................
219
23
24
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO NOTURNO DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS;
PRÉ-REQUISITOS, UNIDADE CEDENTE................................................................
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO NOTURNO: DISTRIBUIÇÃO POR
PERÍODOS, NATUREZA DO COMPONENTE..........................................................
220
221
LISTA DE QUADROS
Quadro...........................................................................................................................
página
1
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DA UFAL POR CAMPI..............................................
24
2
24
3
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DA UFAL POR MODALIDADE DE PÓSGRADUAÇÃO.........................................................................................................
CONFIGURAÇÃO DO DE PESSOAL DA UFAL.......................................................
4
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DO PRÉDIO ADMINISTRATIVO DO IQB.....................
26
5
CORPO DOCENTE DO IQB/UFAL POR FORMAÇÃO NA GRADUAÇÃO..................
32
6
CORPO TÉCNICO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA..................................
34
7
NÚMERO DE VAGAS OFERTADOS PELO IQB/UFAL..............................................
72
8
GERENCIAMENTO DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO DO PROGRAMA:
24
INDICADORES.........................................................................................................
107
9
INDICADORES DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA.................
108
10
DISTRIBUIÇÃO DAS ACE NA MATRIZ CURRICULAR - TURMO DIURNO.................
DISTRIBUIÇÃO DAS ACE NA MATRIZ CURRICULAR - TURMO
DIURNO..................................................................................................................
ORGANIZAÇÃO e CH (h) DAS ACE A EM TERMOS DO PRODUTO P POR
112
LICENCIANDO E POR ENTRADA............................................................................
122
13
PERCENTUAL DE AÇÕES DA ACE A.......................................................................
123
14
ORGANIZAÇÃO E CARGAS HORÁRIAS (h) DAS ACE B1 E ACE B2 EM TERMOS
11
12
113
DO PROJETO B......................................................................................................
139
15
CARGAS HORÁRIAS (h) E PERCENTUAIS DE AÇÕES DO PROJETO B
140
16
ORGANIZAÇÃO E CARGAS HORÁRIAS (h) DAS ACE C1 E ACE C2 EM TERMOS
DO PROJETO C.......................................................................................................
169
17
PERCENTUAL DE AÇÕES DO PROJETO C...............................................................
170
18
BAREMA COM AS ATIVIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS COMPLEMENTARES...........
181
19
PROGRAMAÇÃO DOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS..........................................
188
20
NÚCLEOS DO ORDENAMENTO CURRICULAR......................................................
190
21
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DO NÚCLEO DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO
GERAL....................................................................................................................
192
22 DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DO NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E DIVERSI-
23
FICAÇÃO DE ESTUDOS..........................................................................................
193
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DO NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES...........
195
24 COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR: PANORAMA GERAL —
TURNO DIURNO....................................................................................................
25 COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR: PANORAMA GERAL —
TURNO NOTURNO................................................................................................
26 ORDENAMENTO CURRICULAR DIURNO...............................................................
201
205
210
27
ORDENAMENTO CURRICULAR NOTURNO...........................................................
213
28
DISCIPLINAS ELETIVAS..........................................................................................
216
29 PARTICIPAÇÃO RELATIVA DOS COMPONENTE DO ORDENAMENTO CURRICU-
30
LAR........................................................................................................................
217
ORDENAMENTO CURRICULAR: PRÉ-REQUISITOS................................................
270
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT
ACC/T-P
Associação Brasileira de Normas Técnicas
Atividade de Caráter Científico-Culturais/Teórico-práticas
ACE
Atividades Curriculares de Extensão
BNCC
Base Nacional Comum Curricular
CH
Carga Horária
CH
Carga Horária (em horas)
CH&T
Ciências Humanas e suas Tecnologias
CHA
Carga Horária Máxima para Aproveitamento
CNM&T
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
CNPq
Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento
Consuni
Conselho Universitário
D&A
Desenvolvimento e Aprendizagem
Enade
Exame Nacional do Ensino Médio
ES
Estágio Supervisionado
FM
Fundamentos de Matemática
GETE
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IQB
Instituto de Química e Biotecnologia
LC&T
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias
LDB
(Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional)
LIBRAS
Língua Brasileira de Sinais
MEC
Ministério da Educação
NAC
Núcleo de Acessibilidade
NDA
Núcleo Docente Estruturante
OTA
Organização do Trabalho Acadêmico
PD
Profissão Docente
PIBIC
Programa de Bolsas de Iniciação Científica
Sinfra
Superintendência de Infraestrutura
Proest
Pró-Reitoria Estudantil
Prograd
Pró-Reitoria de Graduação
PIBID
Programa de Bolsa de Iniciação à Docência
PISA
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), ou
Programme for International Student Assessment,
PPC
Projeto Político Pedagógico
QMA&E
Química Meio Ambiente e Educação
SISu/MEC
Sistema De Seleção Unificada
T&P
Teoria e Prática
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
UFAL
Universidade Federal De Alagoas
SUMÁRIO
Tópico/ Elemento Textual.....................................................................................
página
PREFÁCIO..............................................................................................................
14
IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.......................................
16
CAPÍTULO " A REESTRUTURAÇÃO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA:
UM PRIMEIRO OLHAR"........................................................................................
1
PRECEDÊNCIA.............................................................................................
17
17
2
JUSTIFICATIVA........................................................................................... ..
19
3
OBJETIVOS..................................................................................................
20
3.1
Objetivo Geral................................................................................
20
3.2
Objetivos Específicos......................................................................
21
PERFIL E COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DO EGRESSO...............................
22
Competências e habilidades com relação à formação pessoal............................
25
Competências e habilidades com relação à compreensão da Química...............
26
Competências e habilidades com relação à busca de informação e à
comunicação e expressão....................................................................................
Competências e habilidades com relação ao Ensino de Química.......................
26
26
Competências e habilidades com relação à profissão.........................................
27
CAPÍTULO " A REESTRUTURAÇÃO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA:
CENÁRIO INSTITUCIONAL "..................................................................................
5
UFAL: A MANTENEDORA DO IQB -SEDE DO CURSO..................................
28
28
6
O IQB/UFAL: LOCUS PRIMORDIAL DO CURSO...........................................
30
6.1
Administração Acadêmica..............................................................
30
6.1.1
Colegiado do Curso..........................................................
33
6.1.2
Núcleo Docente Estruturante..........................................
35
6.1.3
Docentes...........................................................................
36
O EIXO FUNDAMENTAL DE ATIVIDADES ACADÊMICAS DO IQB/UFAL .......
40
CAPÍTULO "O CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA IQB/UFAL EM CONTEXTO"...
43
8
43
4
7
PANORAMA REGIONAL E LOCAL................................................................
9
A TRÍADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO: O VIÉS DA PESQUISA...............
46
10
TRANSVERSALIDADE...................................................................................
47
11
DIREITOS HUMANOS...................................................................................
47
12
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS......................................
45
13
EDUCAÇÃO AMBIENTAL..............................................................................
49
14
INTERDISCIPLINARIDADE E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR.........................
51
15
A TRÍADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO: O VIÉS DO ENSINO....................
53
15.1
Inovação Acadêmica e Qualificação................................................
53
15.2
A internacionalização......................................................................
55
15.3
Gestão Acadêmica..........................................................................
55
15.3.1
Responsabilidade Social..............................................
55
15.3.2
A Acessibilidade...........................................................
56
15.3.3
Inclusão e Política de Cotas........................................
59
15.3.4
O Apoio ao Discente...................................................
60
15.3.5
Avaliação da Aprendizagem.......................................
61
Acompanhamento e Avaliação dos Processos de Ensino e
Aprendizagem............................................................................................
16.1 Avaliação Permanente do Projeto Político Pedagógico................
65
66
16.2
A Comissão de Autoavaliação da Unidade Acadêmica...................
67
CAPÍTULO “A REFORMULAÇÃO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA:
CONCEPÇÃO".......................................................................................................
17 DIRETRIZES GERAIS.....................................................................................
69
69
18
DIMENSIONAMETO....................................................................................
76
19
APORTE TEÓRICO E FILOSOFIA EDUCATIVA...............................................
79
20
A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO.......................................................
85
20.1
Preâmbulo......................................................................................
85
20.2
Ações extensionistas do Curso: antecedentes...............................
86
21
O PROGRAMA DE EXTENSÃO DO CURSO: UMA VISÃO GERAL..................
89
22
O PROGRAMA DE EXTENSÃO: UM SEGUNDO OLHAR................................
92
22.1
92
16
Tempo de Vigência.........................................................................
22.2
Área do Conhecimento..................................................................
92
22.3
Ementa...........................................................................................
93
22.4
Carga Horária.................................................................................
93
22.5
Linhas Temáticas............................................................................
93
22.6
Linha de Ação.................................................................................
94
22.7
Parceiros Institucionais..................................................................
94
22.8
Unidades Acadêmicas Envolvidas..................................................
94
22.9
Objetivo Geral................................................................................
95
22.10 Objetivos Específicos.....................................................................
95
22.11 Justificativa do Programa de Extensão..........................................
96
22.12 Recursos Humanos e Público-Alvo................................................
97
22.13 Locais de Realização.......................................................................
98
22.14 Ações de Extensão Envolvidas.......................................................
98
22.15 Disciplinas Envolvidas.....................................................................
98
22.16 Sistema de Monitoramento e Avaliação........................................
98
22.16.1
Aspectos Gerais...........................................................
98
22.16.2
Avaliando o impacto (eficácia) ..................................
100
22.16.3
Resultados do Programa............................................
100
22.16.4
Mensurando os resultados do Programa...................
100
22.16.5
Avaliando a eficiência.................................................
101
22.16.6
Determinação da causação.......................................
101
22.16.7
22.16.8
Confiabilidade, validade e sensibilidade na avaliação
de programas.............................................................
Confiabilidade.............................................................
102
102
22.16.9
Validade......................................................................
102
22.16.10
Sensibilidade...............................................................
102
Monitoramento e avaliação do Programa "Química e
Sociedade....................................................................
22.17 Cronograma de Execução..............................................................
103
22.18 Relação com o objetivo do curso e perfil do egresso...................
112
22.16.11
112
22.19 As Atividades Curriculares de Extensão........................................
112
22.20 Atividades Curriculares de Extensão A.........................................
113
22.20.1
Modalidade................................................................
113
22.20.2
Ementa.......................................................................
113
22.20.3
Carga Horária.............................................................
114
22.20.4
Áreas do Conhecimento.............................................
114
22.20.
Áreas Temáticas.........................................................
114
22.20.6
Linhas de Extensão.....................................................
115
22.20.7
Parceiros Institucionais..............................................
115
22.20.8
Objetivos....................................................................
115
22.20.9
Recursos Humanos e Público-Alvo.............................
116
22.20.10
Justificativa.................................................................
116
22.20.11
Percurso Metodológico...............................................
117
22.20.12
Locais de Realização...................................................
118
22.20.13
Disciplinas Envolvidas.................................................
118
22.20.14
Conexão entre áreas...................................................
118
22.20.15
Ações das ACE A..........................................................
119
22.20.15.1 Elaboração
119
de
livretos............................
22.20.16
22.20.15.2 Elaboração de i-vídeos..................... 120
Formas de Acompanhamento e Avaliação................ 120
22.20.17
Referências..................................................................
126
22.21 Atividades Curriculares de Extensão B1 e B2.................................
128
22.21.1
Modalidade.................................................................
128
22.21.2
Ementa.......................................................................
128
22.21.3
Carga Horária.............................................................
128
22.21.4
Áreas do Conhecimento..............................................
128
22.21.5
Áreas Temáticas..........................................................
128
22.20.6
Linhas de Extensão......................................................
128
22.21.7
Parceiros Institucionais................................................
128
22.21.8
Objetivos......................................................................
130
22.21.9
Recursos Humanos e Público-Alvo..............................
130
22.21.10
Justificativa..................................................................
131
22.21.11
Percurso Metodológico...............................................
132
22.21.12
Locais de Realização....................................................
134
22.21.13
Disciplinas Envolvidas..................................................
134
22.21.14
Conexão entre áreas...................................................
135
22.21.15
Ações do Projeto B......................................................
135
22.21.15. Experimentação no Ensino de Quím
Incentivo
Aprimoramento........................
..
22.21.15. TIC
135
no
Ensino
de
Quí
...............................
Incentivo
Aprimoramento........................... 136
138
22.21.15. Plano
Ação......................................
22.21.16
.......
Formas de Acompanhamento e Avaliação.................
22.21.17
Referências.............................................. 145
..........................
22.22 Atividades Curriculares de Extensão C1 e C2................................
141
148
22.22.1
Modalidade.................................................................
148
22.22.2
Ementa........................................................................
148
22.22.3
Carga Horária.............................................................
148
22.22.4
Áreas do Conhecimento...............................................
148
22.22.5
Áreas Temáticas..........................................................
149
22.22.6
Linhas de Extensão.......................................................
150
22.22.7
Parceiros Institucionais...............................................
150
22.22.8
Objetivos......................................................................
150
22.22.9
Recursos Humanos e Público-Alvo...............................
151
22.22.10
Justificativa..................................................................
151
22.22.11
Percurso Metodológico...............................................
152
22.22.12
Locais de Realização....................................................
153
22.22.13
Disciplinas Envolvidas...................................................
154
22.21.14
Conexão entre áreas....................................................
154
22.22.15
Ações do Projeto C.......................................................
154
22.22.15.1 Exposição
Científica
Expoquímica:................
22.22.15.2
Palestras
de
155
Divulgação
Científica
“A
Ciência
em
Foco"................................
22.22.15.3
156
Visitas Técnicas "Tem química
entre nós".....
22.22.15.4
158
Teatro com Contexto Científico
"Ciência
na
Ribalta"..............................................
....
22.22.15.5
160
Mostra de Filmes com Contexto
Científico:
"Luz,
Câmera...Ciência"............................
22.22.15.6
O
Barato
da
Química"..............................
22.22.16
161
Formas de Acompanhamento e Avaliação................
162
170
22.22.17
Referências..................................................................
23
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS/ TEÓRICO-PRÁTICAS.
175
180
24
O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)..........................................
182
25
A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR.........................................
183
26
OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS...............................................................
184
27
A CONFIGURAÇÃO DO CURSO....................................................................
189
27.1
OS NÚCLEOS DE INTENÇÕES FORMATIVAS....................................
191
27.1.1
Núcleo de Estudos de Formação Geral (NFG)..................
191
27.1.2
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
(NAD) ...............................................................................
Núcleo de Estudos de Integração (NEI)...........................
193
27.1.3
194
CAPÍTULO "O ORDENAMENTO CURRICULAR - CURRÍCULO 2019: 200
ESTRUTURAÇÃO ".................................................................................................
28 COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
201
PANORAMA GERAL.....................................................................................
29 DISCIPLINAS ELETIVAS.................................................................................
216
30
EMENTÁRIO................................................................................................
222
31
REFERÊNCIAS..............................................................................................
271
14
PREFÁCIO
Esse documento apresenta o Projeto Político Pedagógico - Currículo 2019 do Curso de
Química Licenciatura — Modalidade Presencial — sediado no Instituto de Química e
Biotecnologia da Universidade Federal de Alagoas. Ele é uma reformulação de seu precedente,
de 2007, para fins de atualização teórico-metodológica e adequação às Diretrizes Curriculares
Nacionais e Resoluções Internas da UFAL para maior integração entre os conteúdos próprios
da Química e os que envolvem as dinâmicas do processo de formação docente.
Desta maneira, com o intuito na formação de um Químico-Educador atuante na
sociedade, crítico e atualizado com a realidade na qual está inserido, o Projeto obedece as
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura em Química, conforme a Portaria
CNE/CES nº 1.303/2001, a Resolução CNE/CES nº 02/2015, 1 as Diretrizes Nacionais para
Educação em Direitos Humanos, conforme a Resolução nº 01/2012, as Diretrizes para Educação
das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira, Africana e
Indígena, nos termos das Leis nº 10.639/2003 , nº 11.645/2008 e da Resolução nº 01/2004,
com políticas de educação ambiental, estabelecidas pela Lei nº 9.795/1999, além de atender
as condições de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, conforme
disposto CF/88, art. 205, 206 e 208, na NBR 9050/2015, da ABNT, na Lei n° 10.098/2000, na Lei
n° 13.146/2015, nos Decretos n° 5.296/2004, n° 6.949/2009, n° 7.611/2011 e na Portaria n°
3.284/2003. Além disso, esse projeto pedagógico atende as normas estabelecidas pela
Universidade Federal de Alagoas para os componentes curriculares comuns aos cursos de
licenciatura e ações de extensão como componente curricular da instituição, conforme as
Resoluções Consuni/UFAL nº 04/2018 e Consuni/UFAL nº 06/2018.
1
Esta resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada.
15
Ademais, o Projeto Político Pedagógico foi organizado dentro da concepção de um
trabalho docente coletivo, voltado à formação de um profissional que deverá, além de dominar
conhecimentos químicos específicos, ser capaz de vislumbrar a Química no seu dia a dia,
realizar uma transposição didática adequada com cada nível da Educação Básica, saber se
relacionar com seus futuros alunos e demais colegas de trabalho no contexto atual dos sistemas
de ensino que compõem a Educação Básica brasileira.
Tendo sido elaborado para funcionar como um instrumento de orientação para a
administração acadêmica e para as atividades do corpo docente do Curso, é de interesse dos
docentes e discentes do IQB que este projeto seja periodicamente avaliado, com o objetivo de
seu aperfeiçoamento.
Para atender à essas expectativas, bem como àquelas que a sociedade alagoana tem
em relação ao papel institucional da UFAL, o IQB está credenciado como Centro de excelência
em Ensino, Pesquisa, Extensão e Assistência, voltado a melhorar a qualidade da educação no
Estado de Alagoas, cujos índices estão entre os piores do Brasil.
16
IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO POLÍTCO PEDAGÓGICO
Dados de Identificação da Mantenedora da UFAL
Mantenedora:
Ministério da Educação
Sede:
Brasília
CNPJ:
00.394.445/0188-17
Dependência:
Administrativa Federal
Dados de Identificação da Universidade Federal de Alagoas
Mantida:
Sede:
Código:
CNPJ:
Universidade Federal de Alagoas
Maceió
577
24.464.109/0001-48
Av. Lourival Melo Mota, S/N,
Endereço Do Campus-Sede:
Tabuleiro dos Martins,
CEP: 57072-900
telefone:
Portal Eletrônico:
(82) 3214-1100 (Central)
www.ufal.edu.br
site:http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/iqb/pt-br
17
CAPÍTULO
" A REESTRUTURAÇÃO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA:
UM PRIMEIRO OLHAR "
1 PRECEDÊNCIA
Na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), o Curso de Licenciatura em Ciências habilitação Química foi criado em 1974, num momento em que esta instituição ampliou seus
cursos e número de vagas visando atender à necessidade do Estado de Alagoas em relação à
formação de professores.
O Curso de Licenciatura plena em Química foi instituído em 1975 no Centro de Ciências
Exatas e Naturais – CCEN/UFAL, criado através da resolução nº16/CCEP de 1974 que em seu
artigo 1º afirma que: “o curso de licenciatura plena em química, de que resultará o diploma de
licenciado, destina-se à formação de professores para o ensino de química e outras atividades,
áreas e disciplinas previstas na legislação em vigor no 1° e 2° graus”. A mesma resolução, no
seu artigo 2º estabelece que “o curso na modalidade de licenciatura plena será ministrado com
mínimo de 2.800 horas e integralização de 3 a 7 anos letivos”. A resolução estabelece ainda a
estrutura curricular do curso, que foi reconhecido pelo MEC mediante o decreto nº 83.650 em
1979.
Desde o seu primeiro ano de implantação, o curso teve uma procura considerável,
porém, os dados mostram que dos 40 alunos que ingressaram em 1975 através de vestibular,
apenas dois se graduaram no período de quatro anos. Portanto, desde seu início o curso de
Química Licenciatura - IQB/UFAL enfrentou grandes dificuldades, que, entre outros fatores,
eram provocadas pelo fato de ser ministrado por professores universitários sem formação
pedagógica adequada.
O problema da evasão nos cursos de licenciatura não é uma peculiaridade de Alagoas,
mas um fenômeno nacional. O número de concluintes sempre foi baixo em relação às
necessidades do país (INEP, 2003). As razões da evasão nesses cursos estão associadas a
18
diversos fatores, entre eles, as condições socioeconômicas do alunado, a estrutura curricular
dos cursos oferecidos pelas universidades públicas e a falta de estímulo provocada pela baixa
remuneração salarial dos profissionais da educação.
Na UFAL, assim como em outras universidades brasileiras, o modelo tradicional das
licenciaturas seguiu um padrão que foi denominado “3+1”, ou seja, 3 anos dedicados às
disciplinas específicas da área e um ano formado por disciplinas de cunho pedagógico (Pereira,
2000). A análise do Ordenamento Curricular do Curso de Química licenciatura - IQB/UFAL da
UFAL de 1975 confirma esta tendência, visto que as disciplinas pedagógicas eram propostas
apenas no chamado “ciclo profissionalizante”, oferecidas no final do curso. Este Ordenamento
Curricular sofreu modificações ao longo dos anos sendo que as disciplinas da área pedagógica
foram melhor distribuídas, embora em 2006 o seu número ainda fosse bastante limitado,
apenas quatro disciplinas pedagógicas num total de vinte, o que corresponde a 20% da matriz
curricular.
Este modelo, onde os conteúdos básicos da área de química eram priorizados e
trabalhados de maneira isolada das disciplinas pedagógicas, mostrou-se equivocado formando
profissionais despreparados para exercer a prática docente e enfrentar a realidade das escolas
alagoanas.
Pesquisas recentes apontam para a necessidade de adaptar os cursos de licenciatura às
exigências educacionais do país, criar oportunidades para o exercício de prática pedagógica
desde o início do curso, contribuindo de modo mais efetivo para a formação de professores
competentes e capazes de lidar com os problemas de sala de aula, e que possam modificar a
realidade em que vivem.
No ano de 1992, o Departamento de Química criou o curso de Mestrado em Química. Em
1999, mantendo sua política de formação de professores e pesquisadores, o curso de
Doutorado em Química foi recomendado pela Capes. Desde então tem se expandido com a
presença de estudantes de mestrado, doutorado, pós-doutorado, professores visitantes,
enriquecendo e expandindo suas linhas de pesquisa.
No ano de 2006, com base no novo estatuto da UFAL, o Departamento de Química
tornou- se a unidade acadêmica Instituto de Química e Biotecnologia (IQB), com a mesma
filosofia anterior através da busca da excelência acadêmica e da produção de novos
conhecimentos científicos.
19
Nesse mesmo ano, o Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL reformulou seu Projeto
Pedagógico, constituindo o Ordenamento Curricular até agora vigente.
2 JUSTIFICATIVA
O Curso de Química Licenciatura do Instituto de Química e Biotecnologia da UFAL
experimentou um crescimento no número de vagas ofertadas no âmbito do Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), e que teve
importantes reflexos na melhoria da qualidade da infraestrutura de nossa Unidade.
Por outro lado, temos tido uma alta taxa de evasão e de vagas ociosas, o que é
decorrência de múltiplos fatores decorrentes de especificidades do atual currículo, do número
de reprovações nas disciplinas e da adequação dos conteúdos à realidade dos estudantes. O
primeiro ano da licenciatura acaba sendo determinante na adaptação e permanência do
estudante, principalmente pela presença de disciplinas como Cálculo e Física, que têm elevados
índices de reprovação.
Essa situação, não é exclusiva do IQB/UFAL, encontrando-se quadros semelhantes em
diversas instituições do país. A origem dessa evasão está em diversos fatores como:
–
dificuldades financeiras de se manter na universidade;
–
deficiências de conhecimentos básicos que deveriam ter sido adquiridos no Ensino
Médio levam o licenciando a não conseguem acompanhar o ritmo imposto pelo curso
superior;
–
perspectiva ruim de retorno financeiro na área de atuação;
–
desprestígio atribuído ao magistério ao longo de décadas e mercado de trabalho pouco
atraente;
–
condição financeira do aluno; condições de trabalho precárias;
–
condições de trabalho precárias.
Os jovens muitas vezes optam por carreiras mais vantajosas economicamente, e
acabam migrando para áreas de maior visibilidade social. Isso faz com que os cursos de
Licenciatura tenham as piores notas de corte nos processos seletivos.
20
No sentido de aumentar o número de egressos, o IQB vem tomando várias estratégias
com abordagens diversificadas:
—
incentivo a formas de acompanhamento e orientação de estudantes como monitorias,
programas de bolsas de iniciação científica e à docência ;
—
realização de cursos de nivelamento;
—
Realização de palestras e eventos de divulgação científica como o Cientificamente;
—
recepção de alunos, na ExpoQuímica;
—
recepção dos estudantes aprovados no ato da matrícula;
—
visitas guiadas nas dependências do IQB especialmente para visitas aos laboratórios
pesquisa.
Este Projeto Político Pedagógico, portanto, soma esforços para o aumento de
Licenciados em Química através de uma reestruturação curricular que visa atualização teóricometodológica e adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais e Resoluções Internas da UFAL,
que, balizada por pesquisas de Educadores renomados, responda aos anseios dos alunos e
expectativas da população em geral. O que é por demais relevante, tanto pelo fato de que uma
alta evasão contribui para que a Rede de Ensino Básico de Alagoas fique deficitária em termos
de professores de Química, como por que implica desperdícios sociais, acadêmicos e
econômicos, provocando deste a desocupação de docentes, demais servidores, equipamentos
e espaço físico à perda de recursos e receitas.
Neste contexto, o Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL tem os seguintes objetivos:
3 OBJETIVOS
3.1
Objetivo Geral
O objetivo geral do Curso é formar profissionais qualificados para atuar no Ensino de
Química da Educação Básica — principalmente na Disciplina de Química do Ensino Médio —,
com habilidades desenvolvidas na perspectiva de fundamentos didático-pedagógicos capazes
de contribuir efetivamente para a formação e o exercício da cidadania, a partir da incorporação
da transversalidade temática e da preocupação com a acessibilidade na educação. A
21
qualificação almejada deve propiciar aos egressos conhecimentos básicos fundamentais da
Química e áreas afins, que lhes permitam dar continuidade aos estudos numa pós-graduação
em sua área de atuação.
3.2
Objetivos Específicos
– Aprender de forma autônoma e contínua, mantendo atualizada sua cultura geral, científica
e pedagógica, e sua cultura técnica específica;
– Articular as atividades de ensino de química na organização, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas da escola;
– Articular ensino e pesquisa na produção e difusão do conhecimento em ensino de química
e na sua prática pedagógica;
– Descrever e explicar fenômenos naturais, processos e equipamentos tecnológicos em
termos de conceitos, teorias e princípios químicos gerais;
– Desenvolver metodologias e materiais didáticos de diferentes naturezas, coerentemente
com os objetivos educacionais almejados;
– Desenvolver práticas de inclusão e acessibilidade, fomentando a construção de estratégias
metodológicas e avaliativas que favoreçam a participação de estudantes com diferentes
condições e funcionalidades;
– Desenvolver uma ética de atuação profissional e a consequente responsabilidade social,
compreendendo a ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes
contextos sócio-políticos, culturais e econômicos e respeitando direitos individuais e
coletivos, diferenças culturais, políticas e religiosas e se comprometendo com a
preservação da biodiversidade;
– Diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas químicos, experimentais ou
teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou
matemáticos apropriados;
– Dominar conhecimentos de conteúdo pedagógico que os possibilitem compreender,
analisar e gerenciar as relações internas aos processos de ensino e aprendizagem assim
como aquelas externas que os influenciam;
– Dominar conhecimentos específicos em química e suas relações com a matemática e
22
outras ciências;
– Dominar princípios gerais e fundamentos da química, estando familiarizado com suas áreas
clássicas, modernas e contemporâneas;
– Estabelecer diálogo entre a área de química e as demais áreas do conhecimento no âmbito
educacional;
– Fomentar para nossos discentes a transversalidade no processo contínuo e interdisciplinar
da aprendizagem, incluindo a partir da incorporação nas ementas das disciplinas, na
pesquisa, e na extensão de temáticas relacionadas às questões étnico-raciais, a educação
em direitos humanos, e a educação ambiental;
– Manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica profissional específica;
– Planejar e desenvolver diferentes atividades, reconhecendo os elementos relevantes às
estratégias adequadas.
– Possibilitar aos alunos o desenvolvimento pleno de suas competências acadêmicas a partir
da incorporação de metodologias e ações que envolvem o planejamento e organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade.
4 PERFIL E COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DO EGRESSO
As habilidades, competências e atitudes dos egressos do curso, no marco da LDB/96
(Lei Nº 9394/96) e demais legislações pertinentes à formação de professores, estão
organicamente amalgamadas às reflexões explicitadas nas recomendações das Diretrizes
Curriculares (Parecer CNE/CES 1303/2001 De 06/11/2001) e dos Referenciais Curriculares
Nacionais dos Cursos de Bacharelado e Licenciatura do MEC.
Nossos formandos podem atuar na gestão pedagógica, participando na elaboração de
projetos com foco no processo de ensino e de aprendizagem, considerando que ensinar requer
tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento. Além disso, são capazes de planejar, organizar e desenvolver
atividades relativas ao ensino de Química, pois sua atribuição central é a docência na educação
básica, que requer sólidos conhecimentos sobre os fundamentos da Química, especificamente
no que concerne a contribuição de suas principais áreas, a saber: Analítica, Bioquímica, FísicoQuímica, Inorgânica e Orgânica.
23
As competências e habilidades gerais do Licenciado em Química são:
– Domínio da bibliografia teórica e metodológica básica;
– Autonomia intelectual;
– Capacidade analítica;
– Competência na articulação entre teoria, pesquisa e prática;
– Compromisso Social.
Já as competências e habilidades específicas são:
–
Domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental e médio;
–
Domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transposição do
conhecimento para os diferentes níveis de ensino (parecer CNS/CES 1303/2001).
O Licenciado em Química deverá ter formação, generalista, sólida e abrangente em
conteúdos dos diversos campos da Química, para atuar de acordo com as legislações
pertinentes, pautado em princípios éticos e na realidade econômica, política, social e cultural.
Poderá atuar como professor nos ensinos fundamental, médio e superior e, também, em
pesquisa. Com o conhecimento adquirido durante o curso, pode exercer também várias
atividades conforme o Conselho Federal de Química (resoluções normativas CFQ no 94 de
19.09.1986 e nº 36 de 25.04.1974), com destaque para a atribuição 4:
I
Direção, supervisão, programação, coordenação, orientação e responsabilidade
técnica no âmbito das atribuições respectivas.
2
Assistência, assessoria, consultoria, elaboração de orçamentos, divulgação e
comercialização, no âmbito das atribuições respectivas.
3
Vistoria, perícia, avaliação, arbitramento e serviços técnicos; elaboração de
pareceres, laudos e atestados, no âmbito das atribuições respectivas.
4
Exercício do magistério, respeitada a legislação específica, o que inclui docência
ou na gestão do trabalho educativo.
24
5
Desempenho
respectivas.
6
Ensaios e pesquisas em geral. Pesquisa e desenvolvimento de métodos e
de
cargos
e
funções
técnicas
no
âmbito
das
atribuições
produtos.
7
Análise química e físico-química, químico-biológica, bromatológica, toxicológica
e legal, padronização e controle de qualidade.
No magistério, seja na docência ou na gestão do trabalho educativo, o licenciado em
Química deve estar capacitado a atuar de maneira crítica e participativa, pautado em princípios
éticos, utilizando metodologia de ensino variada, contribuindo para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes e para despertar o interesse científico em adolescentes.
O egresso do curso de licenciatura em química deverá ser capaz de produzir
conhecimentos e refletir sobre sua prática pedagógica, lidar de maneira eficiente para superar
os desafios de sua profissão e da educação brasileira.
Busca-se estimular a formação de egressos que apresentem as seguintes
características:
–
Conhecimento amplo em sua área de atuação e compreensão abrangente da realidade
econômica, política, social e cultural;
–
Capacidade de trabalhar em grupo, respeitando os valores do pluralismo e da
compreensão mútua;
–
Capacidade de aprender com autonomia, promovendo sua própria formação
continuada;
–
Habilidade de usar os principais os recursos oferecidos pelas novas tecnologias da
informação;
–
Domínio na área de linguagem e comunicação em língua portuguesa, bem como um
conhecimento básico de inglês e/ou espanhol;
–
Criatividade, versatilidade e habilidade para lidar adequadamente com adversidades,
buscando meios eficientes para a resolução de problemas.
O egresso do Curso de Química Licenciatura deverá ser capaz de realizar estudos de
pós-graduação nas áreas de Química e Educação.
As Diretrizes para os Cursos de Formação de Professores, bem como as Diretrizes e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Básico, em consonância com o trabalho de
25
vários pesquisadores da área de educação apontam a necessidade de centrar o ensino e
aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades.
O Curso de Licenciatura em Química da UFAL deverá promover as competências e
habilidades sugeridas nas diretrizes curriculares nacionais, aprovadas em novembro de 2001
pelo Parecer CNE/CES 1.303/2001.
Competências e habilidades com relação à formação pessoal
– Possuir conhecimento sólido e abrangente na área de atuação, com domínio das
técnicas básicas de utilização de laboratórios, bem como dos procedimentos
necessários de primeiros socorros, nos casos dos acidentes mais comuns em
laboratórios de química;
– Possuir capacidade crítica para analisar de maneira conveniente os seus próprios
conhecimentos; assimilar os novos conhecimentos científicos e/ou educacionais e
refletir sobre o comportamento ético que a sociedade espera de sua atuação e de
suas relações com o contexto cultural, socioeconômico e político;
– Identificar os aspectos filosóficos e sociais que definem a realidade educacional;
– Identificar o processo de ensino/aprendizagem como processo humano em construção;
– Ter uma visão crítica com relação ao papel social da ciência e à sua natureza
epistemológica, compreendendo o processo histórico-social de sua construção;
– Saber trabalhar em equipe e ter uma boa compreensão das diversas etapas que
compõem uma pesquisa educacional;
– Ter interesse no auto aperfeiçoamento contínuo, curiosidade e capacidade para
estudos extracurriculares individuais ou em grupo, espírito investigativo, criatividade e
iniciativa na busca de soluções para questões individuais e coletivas relacionadas com
o Ensino de Química, bem como para acompanhar as rápidas mudanças tecnológicas
oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma de garantir a qualidade do ensino de
Química;
– Ter formação humanística que permita exercer plenamente sua cidadania e, enquanto
profissional, respeitar o direito à vida e ao bem-estar dos cidadãos;
– Ter habilidades que o capacitem para a preparação e desenvolvimento de recursos
didáticos e instrucionais relativos à sua prática e avaliação da qualidade do material
disponível no mercado, além de ser preparado para atuar como pesquisador no Ensino
de Química.
26
Competências e habilidades com relação à compreensão da Química
–
Compreender os conceitos, leis e princípios da química;
–
Conhecer as propriedades físicas e químicas principais dos elementos e compostos, que
possibilitem entender e prever o seu comportamento físico-químico, aspectos de
reatividade, mecanismos e estabilidade;
–
Acompanhar e compreender os avanços científico-tecnológicos e educacionais;
–
Reconhecer a química como uma construção humana e compreender os aspectos
históricos de sua produção e suas relações com o contexto cultural, socioeconômico e
político.
Competências e habilidades com relação à busca de informação e à comunicação e expressão
– Saber identificar e fazer busca nas fontes de informações relevantes para a química,
inclusive as disponíveis nas modalidades eletrônica e remota, que possibilitem a
contínua atualização técnica, científica, humanística e pedagógica;
– Ler, compreender e interpretar os textos científico-tecnológicos em idioma pátrio e
estrangeiro (especialmente inglês e/ou espanhol);
– Saber interpretar e utilizar as diferentes formas de representação (tabelas, gráficos,
símbolos, expressões, etc.);
– Saber escrever e avaliar criticamente os materiais didáticos, como livros, apostilas,
kits, modelos, programas computacionais e materiais alternativos;
– Demonstrar bom relacionamento interpessoal e saber comunicar corretamente os
projetos e resultados de pesquisas na linguagem educacional, oral e escrita (textos,
relatórios, pareceres, pôsteres, internet etc.) em idioma pátrio.
Competências e habilidades com relação ao Ensino de Química
– Refletir de forma crítica a sua prática em sala de aula, identificando problemas de
ensino/aprendizagem;
– Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais,
políticos e éticos relacionados às aplicações da química na sociedade;
– Saber trabalhar em laboratório e saber usar a experimentação em química como
recurso didático;
– Possuir conhecimentos básicos do uso de computadores e sua aplicação no Ensino de
Química;
27
– Possuir conhecimento dos procedimentos e normas de segurança no trabalho;
– Conhecer teorias psicopedagógicas que fundamentam o processo de ensinoaprendizagem, bem como os princípios de planejamento educacional;
– Conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de ensino de química.
– Conhecer e vivenciar projetos e propostas curriculares de ensino de química;
– Ter atitude favorável à incorporação, na sua prática, dos resultados da pesquisa
educacional em ensino de química, visando solucionar os problemas relacionados ao
ensino/aprendizagem.
Competências e habilidades com relação à profissão
–
Ter consciência da importância social da profissão como possibilidade
desenvolvimento social e coletivo;
–
Atuar no magistério, em nível de ensino fundamental e médio, de acordo com a
de
legislação específica, utilizando metodologia de ensino variada;
–
Contribuir para o desenvolvimento intelectual dos estudantes e para despertar o
interesse científico em adolescentes;
–
Organizar e usar laboratórios de química;
–
Escrever e analisar criticamente livros didáticos e paradidáticos e indicar bibliografia
para o ensino de química;
–
Analisar e elaborar programas para esses níveis de ensino;
–
Exercer a sua profissão com espírito dinâmico, criativo, na busca de novas alternativas
educacionais, enfrentando como desafio as dificuldades do magistério;
–
Conhecer criticamente os problemas educacionais brasileiros;
–
Identificar no contexto da realidade escolar os fatores determinantes no processo
educativo, tais como o contexto socioeconômico, política educacional, administração
escolar e fatores específicos do processo de ensino-aprendizagem de química;
–
Assumir conscientemente a tarefa educativa, cumprindo o papel social de preparar os
alunos para o exercício consciente da cidadania;
–
Desempenhar outras atividades na sociedade, para cujo sucesso uma sólida formação
universitária seja importante fator.
28
CAPÍTULO
" A REESTRUTURAÇÃO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA:
CENÁRIO INSTITUCIONAL "
5 UFAL: A MANTENEDORA DO IQB -SEDE DO CURSO
A Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – maior Instituição Pública de Ensino Superior
do Estado - foi criada em 25 de janeiro de 1961, por ato do então Presidente Juscelino
Kubitscheck, reunindo as Faculdades de Direito (1933); Medicina (1951), Filosofia (1952),
Economia (1954), Engenharia (1955) e Odontologia (1957).
A UFAL tem por missão produzir, multiplicar e recriar o saber coletivo em todas as áreas
do conhecimento de forma comprometida com a ética, a justiça social, o desenvolvimento
humano e o bem comum. Seu objetivo é tornar-se referência nacional nas atividades de Ensino,
Pesquisa e Extensão, firmando-se como suporte de excelência para as demandas da sociedade.
Seus objetivos principais são...
... tornar-se referência nacional nas atividades de ensino, pesquisa, extensão e assist
firmando-se como suporte de excelência para as demandas da sociedade;
... Contribuir para o desenvolvimento pleno e equânime de Alagoas, ao mitigar os elevadís
indicadores de desigualdade e exclusão social.
Dentro do plano de expansão das Instituições Públicas de Ensino Superior, denominado
expansão com interiorização, do Governo Federal, a UFAL criou, em 2006, o Campus
Arapiraca, no agreste alagoano, que se estende de sua sede, em Arapiraca, para as unidades
em Palmeira dos Índios, Penedo e Viçosa. Em 2010, foi inaugurado o Campus do Sertão, com
sede em Delmiro Gouveia e a unidade de Santana do Ipanema.
O ingresso dos estudantes na UFAL se efetiva por meio de processo seletivo através do
ENEM e da Plataforma SISu/MEC (Sistema de Seleção Unificada).
29
O Estatuto da UFAL, aprovado pela Portaria do MEC nº 4.067, de 29 de dezembro de
2003, estabeleceu critérios para que um centro ou departamento pudesse se tornar uma
Unidade Acadêmica. Em janeiro de 2006, foi homologado o Regimento Geral, por meio da
Resolução nº 01/2006 – Consuni/CEPE, que deu origem a uma nova estrutura organizacional.
As 23 Unidades Acadêmicas da UFAL têm matriculados cerca de 26 mil alunos de
graduação em 84 cursos, sendo 4.000 na Educação À Distância (EAD).
A distribuição de 84 cursos da UFAL por campi é a seguinte:
QUADRO 1
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DA UFAL POR CAMPI
Campus
A.C. Simões (Maceió)
Arapiraca
Sertão
53
19
12
Fonte: IQB/UFAL, 2019
A Distribuição de Cursos da UFAL por modalidade de Pós-Graduação é a seguinte:
QUADRO 2 DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DA UFAL POR MODALIDADE DE PÓS-GRADUAÇÃO
41
14
7
Fonte: IQB/UFAL, 2019
O Quadro de Pessoal da UFAL tem a seguinte configuração:
QUADRO 3 CONFIGURAÇÃO DO QUADRO DE PESSOAL DA UFAL
Docentes
Servidores Técnicos-Administrativos
1.640
1.766
1.132
394
(69%)
(24%)
Doutores
Mestres
98
16
(6%)
(1%)
Especialistas
Graduados
Do total de técnicos, 517 são lotados no Hospital Universitário
Professor Alberto Antunes, órgão de apoio acadêmico que
mantém relação funcional com as unidades acadêmicas,
principalmente da área de saúde, voltada ao ensino, à pesquisa
e à assistência.
Fonte: IQB/UFAL, 2019
30
Quanto à estrutura administrativa e acadêmica da UFAL, é definida por dois conselhos
superiores: O Conselho Universitário (Consuni) e o Conselho de Curadores (Cura).
A Instituição oferece aos alunos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC/CNPq); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID); o
Programa de Educação Tutorial (PET); monitoria, estágio e bolsas de estudo. Também
disponibiliza bolsas adquiridas nos editais da SESu/MEC, para programas como afro-atitude e
de cotas, entre outros e mantém cerca de 600 convênios com empresas e instituições públicas
e privadas.
A UFAL adota uma perspectiva de não produzir nenhuma vaga ociosa, utilizando,
periodicamente, conforme o seu calendário acadêmico, editais de reopção, de transferência e
de reingresso (nesse caso só para os cursos que possuem as duas modalidades: Licenciatura e
Bacharelado).
6 O IQB/UFAL: LOCUS PRIMORDIAL DO CURSO
As atividades pedagógicas e técnico-administrativas do Curso de Química Licenciatura
são concentradas no espaço do Instituto de Química e Biotecnologia (IQB), no campus A. C.
Simões, num prédio independente que possui instalações apresentadas no Quadro 4.
6.1 Administração Acadêmica
No âmbito da Universidade, o curso de Química Licenciatura recebe suporte
administrativo e logístic o da administração central através de diversos órgãos de apoio,
com destaque para as Pró-reitoras. Em particular, os laços mais estreitos estão descritos na
página 28.
31
QUADRO 4
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DO IQB
Tipo de Instalação
Identificação
Quantidade
Sala de Aula
Salas 101, 102, 201, 202, 203, A e B
7
Espaço do Docente
Sala de Permanência Docente
20
Espaço para Aula Prática
Laboratórios Didáticos 1, 2,3 e 4
4
Bioprocessos, Cristalografia e Modelagem
Molecular
Difração de Raio-X
Biotecnologia e Enzimologia – LBE
L
a
b
o
r
a
t
ó
r
i
o
Eletroquímica e Microssistemas de Análise
QuiCiência
Produtos Naturais
LPQPN
Bioq. do Parasitismo. e Microbiologia
Síntese e Isolamento de Feromônios
LABIS
Análise e Identificação de Semioquímicos
Eletroquímica Aplicada
Eletroquímica 2
d
e
P
e
s
q
u
i
s
a
LPqRN – Insetário
Instrumentação e Desenvolvimento em
Química Analítica (LINQA)
Catálise e Reatividade Química – GCAR
Eletroquímica e Estresse Oxidativo (LEEO)
Ecologia Química – LEQ
LENAAB
Biotecnologia de Plantas e Microorganismos
Endofíticos
Enzimologia Aplicada e Análises Bromatológicas
LPQRN
Núcleo de Análises e Pesquisas em Ressonância
Magnética Nuclear
Fonte: IQB/UFAL, 2019
23
32
–
Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD): tem por finalidade planejar, coordenar e
acompanhar as políticas de ensino de graduação avaliando a elaboração dos Projetos
Pedagógicos dos cursos de graduação e as atividades de estágio curricular e monitoria a
eles assossiados. Compete a esta pró-reitoria conduzir as atividades do ensino de
graduação de forma permanentemente articulada com o Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extensão - Cepe, com as demais pró-reitorias acadêmicas (Pró-reitoria Estudantil, Próreitoria de Extensão e Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação), com as Unidades e
Colegiados dos cursos da UFAL;
–
Departamento de Registro e Controle Acadêmico (DRCA): é responsável por toda
documentação pertinente ao aluno durante toda sua vida acadêmica;
–
Núcleo de Tecnologia da Informação (NTI): órgão encarregado de fornecer o suporte na
área de tecnologia da informação da instituição e sistemas de Controle Acadêmico.
O quadro docente que atua no curso é composto por professores do Instituto de
Química, além de professores indicados pelo Instituto de Matemática (IM), Centro de
Educação (CEDU), Instituto de Física (IF) e Faculdade de Letras (FALE), que ministram outras
disciplinas. No Instituto de Química, em particular, não há uma definição de professores
que atuam num curso específico.
Dessa forma, todo professor lotado nesse Instituto pode em algum momento
ministrar disciplinas no curso de Física Licenciatura. A seguir segue uma tabela nominal
com o quadro dos docentes do IF que podem, em princípio, atuar no curso. Quanto aos
professores que atuam no curso, mas que são lotados em outras Unidades Acadêmicas, não
temos como fazer uma lista nominal, pois a rotatividade desses depende da oferta e
distribuição das unidades de origem.
33
6.1.1. Colegiado do Curso
Considerando os artigos 25 e 26 do Regimento Geral da UFAL:
Art. 25. O Colegiado de Curso de Graduação é órgão vinculado à Unidade Acadêmica, com o
objetivo de coordenar o funcionamento acadêmico de curso de graduação, seu
desenvolvimento e avaliação permanente, sendo compostode:
I.
Cinco professores efetivos, vinculados ao curso e seus respectivos
suplentes, que estejam no exercício da docência, eleitos em consulta
efetivada com a comunidade acadêmica, para cumprirem mandato de dois
anos, admitida uma única recondução;
II.
Um representante do Corpo Discente, e seu respectivo Suplente,
escolhido em processo organizado pelo respectivo Centro ou Diretório
Acadêmico, para cumprir mandato de um ano, admitida uma única
recondução;
III.
Um representante do Corpo Técnico-Administrativo, e seu respectivo
Suplente, escolhidos dentre os técnicos da Unidade Acadêmica, eleito
pelos seus pares, para cumprir mandato dois anos, admitida uma única
recondução.
Parágrafo Único – O Colegiado terá um Coordenador e Seu Suplente, escolhidos
pelos seus membros dentre os docentes que ointegram.
Art. 26. São atribuições do colegiado de curso degraduação:
I. Coordenar o processo de elaboração e desenvolvimento do Projeto
Pedagógico do Curso, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no perfil
do profissional desejado, nas características e necessidades da área de
conhecimento, do mercado de trabalho e da sociedade;
II. Coordenar o processo de ensino e de aprendizagem, promovendo a integração
docente-discente, a interdisciplinaridade e a compatibilização da ação
docente com os planos de ensino, com vistas à formação profissional
34
planejada;
III. Coordenar o processo de avaliação do curso, em termos dos resultados
obtidos, executando e/ou encaminhando aos órgãos competentes as
alterações que se fizerem necessárias;
IV. Colaborar com os demais órgãos acadêmicos;
V. Avaliar e reformular, em articulação com o NDE, o PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO do Curso, conforme prevê o artigo 6° e 7° da Resolução
Consuni/UFAL n° 06/2018.
O colegiado do curso de química, é formado pelos seguintes membros:
Membro Titular Docente
Profª. Drª. Maria Ester de Sá Barreto Barros (Coordenadora)
Profª. Drª. Jadriane de Almeida Xavier do Santos (Vice-Coordenadora)
Profª. Drª. Cintya D' Angeles do Espírito Santo Barbosa
Profª. Drª Monique Gabriella Angelo da Silva
Prof. Dr. Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues
Membro Titular Técnico
Marina Mádla Chavin Gonçalves
Membro Titular Discente
Marcos Vinícius dos Santos Sales
Membro Suplente Docente
Drª. Edma Miranda de Carvalho
Prof. Dr. Júlio Cosme Santos da Silva
Prof. Dr. Ricardo Silva Porto
Membro Suplente Técnico
Ana Paula de Oliveira Silva
Membro Suplente Discente
Igor Matheus de Amorim Silva
35
6.1.2 Núcleo Docente Estruturante
Em atendimento à Portaria 147/2007, ao parecer CONAES 04/2010 e a Resolução
CONAES 01/2010, a UFAL instituiu, através da Resolução 52/2012, no âmbito de seus cursos
de graduação, os Núcleos docentes estruturantes – NDE – em conformidade com as
especificaçõeslegais.
O NDE do Curso Química Licenciatura foi criado em 2012. É Composto de, no
Mínimo, cinco membros, todos docentes com titulação de pós-graduação Stricto Senso e
formação na área do curso. Atualmente, temos seis membros (segundo a portaria n° 290
de 25 de fevereiro de 2016/UFAL), os quais foram indicados pelo colegiado do Curso Química
Licenciatura, com posterior aprovação pelo Conselho da Unidade Acadêmica do IQB,
garantindo-se, assim, a representatividade das diversas áreas deconhecimento.
O NDE terá, segundo a Resolução 52/2012, as seguintes atribuições:
- Contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso;
-
Zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as diferentes atividades de ensino
constantes no currículo;
- Indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de pesquisa
e extensão,
oriundas de necessidades da graduação, de exigências do mercado de trabalho e consoantes com as políticas públicas relativas à área de conhecimento do curso;
- Zelar pelo cumprimento das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação.
Assim, o NDE do Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL é composto pelos seguintes
professores (conforme portaria n° 290 de 25 de fevereiro de 2016/UFAL):
Prof.
Dr.
Paulo dos Santos Roldan (Coordenador)
Profª.
Drª.
Daniela Santos Anunciação
Prof.
Dr.
Dimas José da Paz Lima
Prof.
Dr.
Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues
Profª.
Drª
Tatiane Luciano Balliano
Profª.
Drª
Valéria Rodrigues dos Santos Malta
36
6.1.3
Docentes
O curso de graduação de Química licenciatura da UFAL apresenta um corpo docente
composto de 42 professores com título de doutor e com carga-horária de 40h e regime de
dedicação exclusiva, e 1 professor com título da de mestre com carga horária de 20h, todos
com formação específica em Química e áreas afins, conforme exposto no quadro a seguir.
QUADRO 5
CORPO DOCENTE DO IQB/UFAL POR FORMAÇÃO NA GRADUAÇÃO
Doutores
E-Mail
Bacharelado e Licenciatura em Química
Jadriane de Almeida Xavier
jadrianexavier@hotmail.com
Bacharelado em Bioquímica
Hugo Juarez Vieira Pereira
hugobqi@yahoo.com.br
Bacharelado em Ciências Biológicas
Francis Soares Gomes
francissg85@yahoo.com.br
Bacharelado e Licenciatura em Química
Jadriane de Almeida Xavier
jadrianexavier@hotmail.com
Bacharelado em Bioquímica
Hugo Juarez Vieira Pereira
hugobqi@yahoo.com.br
Bacharelado em Ciências Biológicas
Francis Soares Gomes
francissg85@yahoo.com.br
Bacharelado em Química
Andréa Pires Fernandes
andrea.fernandes@iqb.ufal.br
Isis Martins Figueiredo
figueiredo.isisgmail.com
Júlio Cosme Santos da Silva
julio.Silva@iqb.ufal.br
Maria Ester de Sá Barreto Barros
m_esterbbarros@yahoo.com.br
Reinaldo Augusto Ferreira Rodrigues
reinaldo.rodrigues@iqb.ufal.br
Ricardo Silva Porto
portto@iqb.ufal.br
Simoni Margareti Plentz Meneghetti
smpm@qui.ufal.br
37
QUADRO 5
CORPO DOCENTE
DO IQB/UFAL
Valeria Rodrigues dos Santos Malta
POR
FORMAÇÃO
NA
GRADUAÇÃO
vrsm@qui.ufal.br
Ciências Biológicas
Vitor Lopes De Abreu Lima
vitor@iqb.ufal.br
Ciências Biomédicas
Ana Catarina Rezende Leite
ana.leite@iqb.ufal.br
Doutores
E-Mail
Ciências Químicas, Físicas e Biológicas (Licenciatura e Bacharelado)
Ana Maria Queijeiro Lopez
amql@qui.ufal.br
Ciências Farmacêuticas
Thiago Mendonça De Aquino
thiago.aquino@iqb.ufal.br
Engenharia Química
Adriana Santos Ribeiro
drisribeirogmail.com
José Edmundo Accioly De Souza
edmundoaccioly@msn.com
Sonia Salgueiro Machado
ssm@qui.ufal.br
Farmácia
Luiz Carlos Caetano
lcc@qui.ufal.br
Marília Oliveira Fonseca Goulart
mofg@qui.ufal.br
Graduação em Química
Maria Cristina Caño de Andrade
mcca@qui.ufal.br
Licenciatura e Bacharelado em Ciências – Habilitação em Química
Mario Roberto Meneghetti
mrm@qui.ufal.br
Licenciatura em Química
André Gustavo Ribeiro Mendonça
andregrmgmail.com
Aracelis Jose Pamphile Adrian
aracelis.Adrian@iqb.ufal.br
Cintya D'Angeles do Espírito Santo Barbosa
cintya.Barbosa@iqb.ufal.br
Daniela Santos Anunciação
daniela.anunciacao@iqb.ufal.br
Dimas José da Paz Lima
dimas.Lima@iqb.ufal.br
Fabiane Caxico de Abreu Galdino
fcag@qui.ufal.br
Francine Santos de Paula
fsp@qui.ufal.br
38
QUADRO 5
CORPO DOCENTE
DO IQB/UFAL
POR
FORMAÇÃO
NA
Josué Carinhanha Caldas Santos
josue@iqb.ufal.br
Laura Cristiane de Souza
lcs@qui.ufal.br
Mariano Alves Pereira
map@qui.ufal.br
Monique Gabriella Angelo da Silva
monique.angelo@gmail.com
Pedro Pablo Florez Rodriguez
pedro.rodriguez@iqb.ufal.br
Ruth Rufino do Nascimento
ruth.rufino@iqb.ufal.br
Tatiane Luciano Balliano
qwtlb@qui.ufal.br
Licenciatura em Química e Licenciatura de Curta Duração em Ciências e Matemática
Edson de Souza Bento
esb@qui.ufal.br
Licenciatura e Bacharelado em Química
Josealdo Tonholo
tonholo@qui.ufal.br
Química
Janaína Heberle Bortoluzzi
janaina.bortoluzzi@iqb.ufal.br
Doutores
E-Mail
Rusiene Monteiro de Almeida
rusiene.almeida@iqb.ufal.br
Química Industrial
Carmem Lucia De Paiva E Silva Zanta
clp@qui.ufal.br
Zootecnia, Especialização em Didática de Ensino Superior
Edma Carvalho De Miranda
ecdm@iqb.ufal.br
Mestre
Engenheiro Civil
Pedro Vieira da Silva
Fonte: IQB/UFAL, 2019
GRADUAÇÃO
39
O Curso de Graduação de Química Licenciatura IQB/UFALU conta atualmente com a
disponibilidade de um técnico em Assuntos Educacionais (TAE).
QUADRO 6
CORPO TÉCNICO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA (continua...)
Servidor
E-Mail
Assistente de Administração
Anderson Carlos de Carvalho Omena
omenna88@hotmail.com
Marina Mádla Chavin Gonçalves
mmchaving@hotmail.com
Marcos André Marques Alves
marcos.Andre37@outlook.com
Valéria Melo dos Santos
valeria.Santos@iqb.ufal.br
Assistente de Laboratório
Aldy dos Santos
aldysantosufalgmail.com
Cristiane Vieira Costa
cristianevrcst@hotmail.com
José Pedro Nascimento Filho
Joziano Cavalcante da Silva
joziano@ig.com.Br
Júlio César Farias de Andrade
julio_cesar-andrade@hotmail.com
Karin Christine Lisboa Barros Lucena
karinlucena@hotmail.com
Layse de Almeida Santos
layse_Stos@hotmail.com
Lívia Paula Barros da Franca Lima
livia_pbfl@hotmail.com
Economista
Clélio dos Santos
Cleliodosuab@Bol.com.Br
Químico
Adilson Rodrigues Sabino
adilsonsabino16gmail.com
Servidor
E-Mail
Carmen Silvia Tavares de Santana
csantana64@hotmail.com
Secretário Executivo
Beneildo Rodrigues Oliveira Pereira
Servente de Obras
José Cícero Ferreira Da Silva
beneildo.rodrigues@iqb.ufal.br
40
QUADRO 6 CORPO TÉCNICO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA (...continuado)
Técnica em Assuntos Educacionais
Ana Paula Oliveira Da Silva
anapaulaoliveira@iqb.ufal.br
Técnica de Laboratório
Cida Alves da Costa Lins
Fernando Maia de Oliveira
fmo@qui.ufal.br
Isis Torres Souza
isinhasouzagmail.com
José Joubert de Alencar Gonçalves
jose.gonçalves@iqb.ufal.br
Fonte: IQB/UFAL, 2019
7
O EIXO FUNDAMENTAL DE ATIVIDADES ACADÊMICAS DO IQB/UFAL
O Curso de Química Licenciatura do IQB/UFAL empenha-se para que seus egressos
tenham uma formação multifacetada e, assim, os licenciandos são estimulados a desenvolver
atividades ecléticas. Objetivando potencializar o desenvolvimento de competências e
habilidades, bem como que os alunos tenham uma visão menos fragmentada da realidade, e,
portanto, que estejam mais aptos a encontrar soluções para os desafios da vida, o eixo
fundamental das atividades educativas de nossa Unidade procura ser a síntese dos três
movimentos ou processos que caracterizam a educação acadêmica universitária: o Ensino, a
Pesquisa e a Extensão (FIGURA 1).
FIGURA 1
O TRIPÉ ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO
ATIVIDADES ACADÊMICAS DO IQB/UFAL
Mais do que isso, tal eixo tem como diretriz abarcar saberes e práticas que ao se
retroalimentarem formam uma interface orgânica, que se constitui em um domínio de
intenções formativas ressignificadas, a tríade (tripé) Ensino-Pesquisa-Extensão (FIGURA 2).
41
FIGURA 2 ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO NO IQB:
SABERES E PRÁTICAS DIALÓGICOS
Eixo Fundamental das
Atividades do IQB/UFAL
A esfera do Ensino constitui o ato de apresentar às novas gerações os conhecimentos
historicamente elaborados, cabendo ao estudante a apropriação para uma aprendizagem
significativa.
Já a Pesquisa tem como dinâmica a construção de novos conhecimentos, sejam estes
empíricos ou teóricos.
Por fim, a Extensão configura-se na relação com a (e na) sociedade na qual a IQB/UFAL
está inserida.
Esses movimentos retroalimentam-se e contribuem para as competências e habilidades
afeitas aos perfis dos egressos.
A FIGURA 3 é uma representação da evolução das proficiências potenciais dos alunos
no domínio das competências e habilidades relativas à profissão e ao desenvolvimento de
condutas cidadãs referentes aos licenciandos e aos egressos, no domínio do tripé EnsinoPesquisa-Extensão.
42
FIGURA 3 EVOLUÇÃO DE PROFICIÊNCIAS DOS ALUNOS DO IQB
Licenciando
Avançada
Intermediária
Básica
Egresso
Consolidada
43
CAPÍTULO
"O CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA IQB/UFAL EM CONTEXTO"
8 PANORAMA REGIONAL E LOCAL
Com uma extensão territorial de 27.767.661 km2, o estado de Alagoas é composto
por 102 municípios distribuídos em três mesorregiões (Leste, Agreste e Sertão alagoano) e
13 microrregiões. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016),
o Estado de Alagoas possuía em 2016 uma população residente estimada em 3.375.823
habitantes, 80% em meio urbano e quase um terço residindo na capital do Estado, Maceió.
Em Alagoas, o setor de serviços é o mais importante na composição do valor agregado
da economia, com participação de 66,35 %. Os restantes 33,65% estão distribuídos em
atividades agrárias – tradicionalmente policultura no agreste, pecuária no Sertão e cana-deaçúcar na Zona da Mata, além do turismo, aproveitando o grande potencial da natureza do
litoral.
Situada entre Recife e Salvador, dois dos principais polos de expansão econômica e
tecnológica do Nordeste, a cidade de Maceió (capital de alagoas), cumpre uma função central
na economia alagoana. A cidade abriga 32% da população do estado de alagoas (pouco mais
de um milhão de habitantes) e 47% do produto interno bruto (PIB) do estado (IBGE, 2014).
Alagoas é um estado com indicadores de desenvolvimento muito abaixo da média
nacional. Com índice de desenvolvimento humano-IDH total de 0,631, em 201, alagoas ainda
tinha uma taxa de analfabetismo entre maiores de 15 anos de 19,99%, segundo dados da
secretaria de estado do planejamento, gestão e patrimônio. Nesse mesmo ano, o IDHeducação era de 0,603. Por outro lado, segundo o instituto nacional de estudos e pesquisas
44
educacionais Anísio Teixeira – INEP, em 2015 era observado no Estado de Alagoas o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB total de 3,1 para o ensino médio, enquanto a meta
esperada para esse ano era de 3,9. Se esses índices forem observados apenas para rede pública
estadual de ensino, os números são ainda piores.
De acordo com o IPEA, Alagoas apresenta a terceira menor renda per capita dos nove
estados nordestinos, cerca de R$ 6.728, obtida mediante a divisão do total do PIB (R$ 21,235
bilhões) pelo total da população do estado.
De acordo com o índice de Gini (indicador que afere o grau de desigualdades social
entre as regiões e países), Alagoas possui uma das maiores polaridades de distribuição da renda
no brasil: 1% dos mais abastados (aproximadamente 35 mil pessoas) detém 12% da renda do
estado, enquanto os 50% mais pobres (por volta de 1,5 milhão de pessoas) ficam com apenas
14% da renda estadual. Parte substancial da disparidade de renda atestada antes se deve ao
déficit educacional verificado no estado. Conforme a PNAD (pesquisa anual de domicílios –
IBGE, 2011), do total da população economicamente ativa (PEA) existente em Alagoas, 21%
não possuíam qualquer instrução, e mais de 30% não detinha sequer o primeiro grau (primeiro
ciclo do ensino fundamental).
A inserção espacial da UFAL leva em consideração as demandas apresentadas pela
formação de profissionais em nível superior e a divisão do estado em suas meso e
microrregiões. Essa configuração espacial é contemplada com uma oferta acadêmica que
respeita às características econômicas e sociais de cada localidade, estando as suas unidades
instaladas em cidades polo consideradas fomentadoras do desenvolvimentolocal.
Com a interiorização, a UFAL realiza cobertura universitária significativa em relação à
demanda representada pelos egressos do ensino médio em alagoas, à exceção do seu litoral
norte, cujo projeto de instalação do campus no município de porto calvo se encontra em
tramitação na SESu/MEC.
Nesse sentido, o Curso de Graduação de Química Licenciatura do IQB/UFAL pode
contribuir direta e indiretamente para a transformação desse cenário, na medida em que se
compreende o papel da educação, por meio, inclusive, da formação de professores, incluindo
aqui os professores de química, no fomento à postura crítica e ao protagonismo que se pauta
pelo combate às desigualdades sociais.
45
Além dos fatores econômicos e ambientais mencionados, outro aspecto que também
justifica a existência do curso de Graduação de Química Licenciatura do IQB/UFAL, diz respeito
ao déficit educacional vivido no Estado de Alagoas.
Algumas das diretrizes estratégicas da Secretaria de Educação do Estado de Alagoas,
com o escopo de minimizar as disparidades ora apresentadas, são: ampliar a rede estadual de
ensino; adequar qualitativamente e quantitativamente o quadro de pessoal; ampliar a jornada
do aluno nas escolas; fomentar a ampliação da oferta do ensino fundamental; ampliar a oferta
do ensino médio e educação profissional; garantir o cumprimento da política estadual da
educação; fortalecer o regime de colaboração. Tendo em vista que a secretaria de educação
do estado, estabeleceu essas e outras diretrizes, se torna relevante que prossigamos com nosso
trabalho, que é, primariamente, formar professores de química para o educação básica, ideia
que converge com as necessidades de nossa região, com o perfil do egresso do curso, e com as
demandas provenientes da secretaria de educação do Estado de Alagoas.
Com o intuito de impulsionar e alavancar os índices educacionais em Alagoas, e ainda
considerando os limites contextuais e institucionais dessa atuação, o curso de Química
Licenciatura - IQB/UFAL, contribui para atender às necessidades da sociedade regional e local,
entendendo-a e formando professores que atuem no sistema básico de educação, pois
compreende que, através da educação, a transformação pode ser viabilizada.
Neste aspecto particular, entendemos que o Curso deva ter uma atuação que, referida
aos pilares que fundamentam o eixo de atividades acadêmicas da UFAL — a tríade ensinopesquisa-extensão—, engaje-se no processo de desenvolvimento integral, o qual se relaciona
diretamente não só com o crescimento da atividade econômica no Estado, como também com
a inserção social daqueles que são desrespeitados em seus direitos humanos, dentre os quais
se destaca o do acesso a uma educação básica universal de qualidade.
Para que Alagoas se desenvolva, há a imperiosa necessidade de que os governos em
todas as esferas adotem medidas estruturais de abrangência socioeconômica e ações de
escolarização de qualidade, para as quais a UFAL constitui-se importante vetor.
De acordo com dados da PISA (2015), Alagoas se encontra na última colocação no país
em um ranking que mede a qualidade do ensino nas áreas de ciências, matemática e leitura
(PISA, 2015).
46
Segundo dados apurados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em
2017, nosso Estado registra uma taxa de 18,2% de analfabetismo em maiores de 15 anos. Essa
taxa é mais elevada que a do Nordeste, que fica em 14,5% e representa mais do dobro da taxa
nacional, que é de 7,0%
Contribuir para diminuir de maneira significativa os altos índices de analfabetismo e os
baixos níveis de escolaridade da população alagoana, significa para a UFAL e o IQB a
possibilidade de um desafio contínuo pela busca de soluções que levem a superação dos
entraves do caminho que leva a uma educação de qualidade, mas também a oportunidade para
o pleno exercício de sua missão social, especialmente em contexto de limitações, das
precariedades.
Certamente a disseminação de vagas de Química licenciatura, a consolidação das
competências profissionais que este curso tem fomentado, pode atenuar o gigantesco déficit
educacional do estado de Alagoas, um dos grandes responsáveis pela distribuição desigual de
oportunidades profissionais e manutenção estrutural da pobreza.
9 A TRÍADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO: O VIÉS DA PESQUISA
As pesquisas realizadas no IQB estão ambientadas nos diferentes grupos ou Núcleos de
pesquisa vinculados à Unidade. Os professores, individualmente ou em parceira, coordenam
esses grupos de pesquisa que normalmente estão registrados no CNPq. A partir deles, os
estudantes são selecionados para participar em pesquisas nas diversas áreas de conhecimento
do curso, de acordo com uma demanda momentânea. Sempre que possível, as pesquisas
contam com financiamento público ou privado, sendo uma política da Unidade oferecer
estrutura física e recursos humanos como principais contrapartidas. Também é uma prática da
Unidade motivar os professores a desenvolverem pesquisas contando com a participação de
estudantes bolsistas ou voluntários vinculados ao programa institucional de bolsa de iniciação
científica (PIBIC) do CNPq e ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
A orientação geral é que sejam incorporadas as atividades de pesquisa, estudantes de
disciplinas ofertadas a partir do 2º período do curso.
47
10 TRANSVERSALIDADE
O Projeto pretende combinar uma formação de sólida base teórico-metodológica,
humanista e prática, associada às demandas e especializações necessárias ao exercício de
atividades no mercado de trabalho. Dessa forma, procura conjugar os conhecimentos teóricos
e práticos que permitam a construção de trajetórias alternativas e individualizadas, porém
afinadas com as demandas e interesses globais da sociedade brasileira, e, especificamente,
alagoana.
Desse modo, além da possibilidade de ter uma formação geral como professorpesquisador em química, o Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL possibilita aos estudantes
orientar seus estudos de modo a conciliar as contribuições de qualquer uma das diversas áreas
que estruturam o Curso — Analítica, Bioquímica, Ensino, Físico-Química, Inorgânica e Orgânica
— com sua prática profissional futura.
11 DIREITOS HUMANOS
A educação em direitos humanos na UFAL adequa-se à resolução 01/2012. Sua inserção
nos projetos políticos pedagógicos dos cursos deve ocorrer: i) pela transversalidade, por meio
de temas relacionados aos direitos humanos e tratados interdisciplinarmente; ii) como um
conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar; iii) de maneira
mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.
De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH, 2006), a
educação em direitos humanos pode ser executada no ensino superior de várias maneiras. O
curso de química licenciatura, no âmbito das disciplinas de ensino possui uma aproximação
histórica com esse tema, uma vez que aborda em diferentes contextos a compreensão da
diversidade e a luta por uma sociedade democrática e igualitária. Desse modo não é raro que
dentre os temas desenvolvidos nos TCC produzidos no IQB, existam alguns que contemplem o
debate dos direitos humanos.
Diante de tal familiaridade, optou-se, no curso, pela transversalização da educação em
direitos humanos. Isso significa que esse tema formativo é abordado transversal e
48
interdisciplinarmente, de maneira especial, mas não exclusiva, nas disciplinas de e dimensão
pedagógica do quadro obrigatório e eletivo do Curso.
Entendemos que, para além da definição do termo direitos humanos, essa é uma frente
discursiva que abarca o interesse de debater e assegurar o direito de grupos minoritários, tais
como: crianças, mulheres, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência entre outros.
Ao debater os direitos que concernem tais grupos, estamos debatendo os modos como
políticas hegemônicas e globais pretendem dar conta da especificidade de relações étnicas,
ambientais, de gênero, promovendo a dignidade humana e a diversidade.
A educação em química tem se preocupado em contextualizar o debate da promoção
dos direitos humanos e de uma sociedade diversa e plural.
O debate da diversidade é tema de reflexões teóricas que datam do início do século XX.
Desde desse período, os sociólogos têm questionado a própria construção da categoria
“direitos humanos” como uma frente discursiva. Trata-se da contextualização da elaboração
da declaração de direitos humanos da ONU e o modo como uma interpretação sobre o que são
direitos e como devem ser promovidos se tornou hegemônica.
Desse modo, enquanto instituição de ensino, propomos problematizar e contextualizar
histórica e politicamente a criação e a manutenção de direitos humanos como promotor de
ideias de justiça, igualdade e liberdade. O curso de Química licenciatura promove uma
educação em direitos humanos que atenta para a valorização da diversidade e do
entendimento sobre a educação enquanto veículo transformador da sociedade.
Desse modo, o Projeto é a afirmação do compromisso do Instituto de Química e
Biotecnologia da Universidade Federal de Alagoas em promover a consolidação de uma cultura
de respeito aos direitos humanos.
12 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Em atenção à Lei 10.639/2003, à lei 11.645/2008 e à Resolução 01/2004, fundamentada
no parecer 03/2004 que dispõe sobre as diretrizes curriculares nacionais para a educação de
relações étnico raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena,
o este Projeto trata a temática de forma transversal.
49
O Projeto reconhece a importância do conhecimento e do aprendizado da história e da
cultura afro-brasileira, africana e indígena, bem como das relações étnico raciais, que se reflita
nas atividades realizadas no curso no âmbito da tríade Ensino-Pesquisa-Extensão, em
compromisso não só com as exigências oriundas do ministério da educação, como também
com a problematização de questões tão presentes no cenário alagoano.
Além de cumprir com as exigências normativas educacionais brasileiras, a proposta de
uma educação para as relações étnico-raciais (ERER), incorporada aos currículos dos cursos de
licenciatura desta instituição de ensino superior, por meio dos projetos pedagógicos de cursos,
estimulando a integração entre saberes étnicos constitutivos de nossa sociedade (branco,
indígena, negro e cigano), em destaque a sociedade alagoana, além de possibilitar a produção
de novos conhecimentos científico, cultural, tecnológico e artístico, ou a revisão dos
conhecimentos existentes, de modo a promover condutas e políticas de formação profissional
que valorizem as diversidades étnico-raciais. Em decorrência dessa proposta, referendar-se-á
o compromisso firmado pela UFAL, dentre outros, de aperfeiçoamento das políticas de ações
afirmativas, dos cursos de graduação e pós-graduação, implementadas, oficialmente, desde 11
de novembro de 2003, por meio da resolução Consuni/UFAL nº 33, que aprovou o programa
ações afirmativas para afrodescendentes (PAAF) nesta instituição, com o empenho do núcleo
de estudos afro-brasileiros (NEAB-UFAL), criado em 1981, inicialmente centro de estudos afrobrasileiros (CEAB), que atua tanto internamente à UFAL, com o papel de promover cursos de
formação/capacitação, debates, disponibilização de acervo (documental e bibliográfico) para
consulta e coordenação geral de editais sobre ERER; quanto externamente, em parceria com
outras instituições educacionais do estado, do país e/ou outros países, e com os movimentos
sociais.
13 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O Curso de Química Licenciatura, no âmbito das disciplinas das áreas de Analítica,
Bioquímica, Inorgânica, Ensino, Físico-Química e Orgânica possui uma aproximação histórica
com esse tema, uma vez que aborda em diferentes contextos a compreensão das questões
referentes ao meio ambiente e a luta por uma sociedade que almeje desenvolvimento
sustentável.
50
Desse modo não é raro que dentre as linhas de pesquisa desenvolvidas pelo curso,
existam algumas que contemplem o debate da educação ambiental.
Com o intuito de impulsionar o desenvolvimento de uma consciência críticotransformadora que enfrente os desafios impostos pela crescente disseminação de problemas
ambientais, o curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL tem empreendido esforços para dotar
seus discentes de ferramentas analíticas que subsidiem uma interpretação sociopolítica das
múltiplas dimensões que compõem a questão ambiental.
Assim, o Projeto Político Pedagógico dirige esforços no sentido de estabelecer um
tratamento transversal para os conteúdos relacionados à exploração econômica da natureza,
e, consequentemente, para os conflitos e problemas relacionados aos usos e apropriações dos
recursos naturais.
Desde os anos de 1970, estamos envolvidos em transformações sem precedentes nas
esferas econômica, política, sociocultural e ambiental. Essas transformações, configuradas pela
reestruturação produtiva do processo capitalista, encerradas no pensamento neoliberal e do
processo de globalização, desestruturam conquistas sociais importantes e tornam ainda mais
evidentes quão frágeis são a economia, a política e a organização social da maioria dos estados
nacionais do planeta.
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo decreto nº 4.281, de 25 de
junho de 2002, dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), como componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo. As DCN de Educação Ambiental (resolução nº2/2012)
destacam que “o papel transformador e emancipatório da educação ambiental torna-se cada
vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupação com as
mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos
socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias evidenciam-se na prática social”.
Isso posto, nota-se a necessidade de inserir no processo educativo do Curso de Química
Licenciatura - IQB/UFAL as discussões de educação ambiental, na visão da interdisciplinaridade.
O trabalho interdisciplinar de educação ambiental se caracteriza pela ampliação do espaço
social e visa à disseminação crítica dos conhecimentos socioambientais, culturais e políticos,
articulando-os à realidade local, nacional e global, com a formação cidadã e ética.
51
Busca-se superar a mera ideia de ecologizar o processo educativo, pois o trabalho de
educação ambiental não se limita ao acúmulo de conceitos de ecologia ou ao trabalho com
problemas ambientais. Por isso, as disciplinas de Química e Meio Ambiente e Educação e
Sociedade discutem as questões socioambientais, articulando com a formação do perfil
profissional do curso.
Nesse sentido, este Projeto Político Pedagógico visa possibilitar ao discente o
conhecimento que lhe permita ter uma compreensão panorâmica de diferentes dimensões das
vidas urbana e rural e de dinâmicas de conflitos do passado e do presente, dando-lhe
instrumentos para reflexão sobre desigualdades étnico-raciais, acesso a bens de mobilidade
urbana e rural como um direito fundamental, urbanização e impacto ambiental. Esses
elementos conceituais permitem compreender a construção do campo ambiental como um
lugar de disputas, tensões e conflitos entre, não raro, diferentes atores e distintas lógicas de
uso, significação e apropriação do meio ambiente.
Assim, o tratamento da questão ambiental é balizado por uma bibliografia que procura
contemplar autores de diferentes campos do saber e com variada inserção geográfica, sendo
uma tentativa de o curso impulsionar a reflexão acadêmica a partir do olhar de pesquisadores
e militantes situados em distintas regiões do globo.
Isso posto, destaca-se também que a UFAL possui um núcleo de educação ambiental
(NEA), ligado ao centro de educação, mas que está aberto a apoiar o trabalho de educação
ambiental em diversos cursos. O NEA desenvolve atividades com o coletivo jovem, cursos de
formação para professores e estudantes sobre educação ambiental, curso de especialização
em educação ambiental (2012).
14
INTERDISCIPLINARIDADE E FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
Este Projeto Político Pedagógico busca promover a formação docente com enfoque
interdisciplinar — um grande desafio para as instituições formadoras nas últimas décadas —
em questões ambientais e na realidade social na qual está inserido. O Curso também possibilita
aos discentes participarem de pesquisa na área de ensino e em linhas específicas dos diversos
campos disciplinares formadores da Química.
52
Além disso, a concepção deste Projeto Político Pedagógico tem como aporte filosófico
o diálogo permanente entre a UFAL, o IQB e os profissionais da educação de nosso Estado para
pensar a questão da formação inicial e contínua dos professores de Química no Ensino Médio
e de Ciências no Fundamental, assim como o cenário de atuação destes, criando assim, um
espaço de interlocução para os profissionais que têm atuado no ensino desta disciplina. Essa
influência mútua estende-se às Secretárias de Estado e dos municípios de Alagoas, e às escolas
de ensino básico públicas.
Tal iniciativa se mostra como de importante relevância na medida que também traz
inestimáveis contribuições ao processo de institucionalização do QuiCiência — grupo de
pesquisa em Ensino de Química vinculado ao CNPq, que é também Núcleo de Extensão voltado
ao aprimoramento do Ensino e Letramento em química —, que se propõe ampliar os espaços
de discussão, bem como o aumento da produção científica, acadêmica e extensionista em
torno da temática do ensino e letramento em Química, tanto na Educação Básica como no
Ensino Superior. O que por sua vez fortalece ainda mais à articulação e integração com a rede
pública de ensino do estado para além dos convênios já firmados entre a Universidade e a
Secretaria Estadual de Educação.
Desse modo, o estudante de Química Licenciatura pode desenvolver competências no
sentido da utilização das novas tecnologias como ferramenta para o exercício das suas
atividades curriculares com ênfase na sua prática pedagógica, com vistas à formação e atuação
docente, com foco no processo de construção do conhecimento e da inclusão digital. No
ordenamento curricular, todas as disciplinas têm a possibilidade de serem complementadas
com atividades à distância por via do uso da Plataforma Moodle.
Os professores também usam outras plataformas digitais de interação e informação,
tais como blogs e sites no qual disponibilizam material de consulta e oferecem espaço para
procedimentos de interação assíncronos. As unidades do curso usam, inclusive, as plataformas
das redes sociais para manter a comunicação com os alunos, por via de perfil próprio e grupos
de debate exclusivos dos alunos.
É mister reconhecer que o Instituto de Química e Biotecnologia não possui um
laboratório de informática para que os estudantes desenvolvam atividades de formação
educacional, nem mesmo um conjunto apropriado de computadores — com softwares, acesso
à internet e rede Wi-Fi —tanto em termos quantitativos como em qualitativos.
53
Uma estrutura adequada permitiria também que disciplinas obrigatórias fossem
desenvolvidas em conexão prática com seus conteúdos ministrados, mediadas por recursos
tecnológicos como o uso de projetores de multimídia e computadores interligadas com a rede
de internet wi-fi gratuita com acesso liberado aos estudantes, o que permitiria uma troca de
informações e acesso às plataformas de exibição de vídeos e materiais de consulta durante as
aulas. Por outro lado, facilitaria que os professores tivessem acesso a materiais de apoio
pedagógico para serem usados em aulas e para as demais atividades diversas relacionadas ao
ensino, pesquisa e extensão.
Tanto no campo da pesquisa, como no da extensão, o uso das Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TIC) ocorre de forma relacionada a saberes interconectados
com experiências de sala de aula e execuções práticas fomentadas por atividades didáticas
diversas. O corpo discente participa de programas como o PIBID e PIBIC que lhes possibilitam
articular tecnologias e o uso de softwares na medida em que executam os projetos
demandados às capacidades do futuro professor de Química.
15 A TRÍADE ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO: O VIÉS DO ENSINO
O ensino de graduação no âmbito do Projeto adotará políticas centradas em três
grandes eixos, visando à melhoria contínua da oferta de seus cursos, a formação cidadã, o
reconhecimento pela sociedade e a garantia de formação adequada ao perfil de egresso
desejado. Isso passa necessariamente por inovação e qualificação, internacionalização, e
gestão acadêmica.
15.1 Inovação Acadêmica e Qualificação
A UFAL deve possibilitar uma revisão permanente dos seus projetos pedagógicos,
incluindo nesse debate os novos desenhos curriculares, inclusive aqueles já implantados
quando da interiorização, estando atenta a novas tendências e desafios para a sociedade em
um mundo contemporâneo e buscando sempre novas práticas pedagógicas. O IQB promove
a produção de material instrucional pelos docentes; a implantação de sistemas de tutoria e
reforço das monitorias, sejam elas via presencial ou a distância; a adoção de metodologias
54
inovadoras; a ampliação dos seminários temáticos; formação de grupos de aprendizagem,
coordenados por docentes e acompanhados por alunos dos anos finais, criando assim uma
ampla rede de atendimento didático pedagógico; fomentar demais estruturas didáticopedagógicas; intensificar a mobilidade intra e interinstitucional como forma de ampliar
conhecimentos, saberes e culturas.
A Universidade não deve perder de vista que uma formação completa deve também
levar em consideração a inclusão dos estudos dos direitos humanos, da sustentabilidade, da
acessibilidade, das questões étnicos raciais e afros descendentes.
As abordagens e metodologias educativas utilizadas no projeto foram selecionadas
entre as que têm sido consideradas por pesquisadores da área como as que mais contribuem
para potencializar uma aprendizagem significativa em ciências:
− Abordagem histórico-investigativa
− Aprendizagem baseada em projetos
− Argumentação em ensino de ciências
− Ciência cidadã
− Educação STEM
− Ensino de ciências baseado em modelagem
− Ensino por investigação
− Aprender fazendo (Learning by doing)
− Metodologias ativas
− Capital científico (Science capital)
Voltadas à solução de problemas e priorizando o uso de metodologias ativas de ensino,
as abordagens e tecnologias educacionais utilizadas nos componentes do Ordenamento do
Projeto Político Pedagógico disseminarão métodos científicos de diferentes áreas do
conhecimento e propiciarão organicidade entre disciplinas.
Devido à natureza mutante da ciência e da tecnologia, as intervenções didáticopedagógicas alvitradas pelo Projeto Político Pedagógico usam metodologias flexíveis e
55
adaptáveis para dinamizar e potencializar o uso tanto dos recursos já disponíveis pelo IQB
como quanto daqueles a serem adquiridos ou elaborados.
15.2 A INTERNACIONALIZAÇÃO
O ensino de graduação pensa a internacionalização como um caminho de
possibilidades de formação, deixando os currículos locais efetivamente sem fronteiras. O que
implica na criação de novas normas de aproveitamento de estudos e adequação curricular para
permitir o ir e vir dos sujeitos da aprendizagem. A flexibilização curricular, assim, é peça
fundamental nesseprocesso.
A Universidade deve se preocupar também em dar uma formação inicial e/ou
complementar nas línguas estrangeiras, eliminando um dos grandes limitadores na
concretização do sonho de muitos. Para isso, a faculdade de letras – FALE oferece cursos de
línguas gratuitos, para estudantes e professores, de forma regular, a partir de editais vinculados
à Pró-Reitoria de Extensão — PROEX. Além disso, importa ressaltar ainda que os nossos
estudantes são estimulados e têm participado dos editais de intercâmbio para fora do país.
15.3 Gestão Acadêmica
15.3.1
Responsabilidade Social
A UFAL não se considera proprietária de um saber pronto e acabado que vai ser
oferecido à sociedade. Ao contrário, ao participar dessa sociedade, é sensível aos seus saberes,
problemas e apelos, quer através dos grupos sociais com os quais interage, quer através das
questões que surgem de suas próprias atividades. As Intervenções Dialógicas que o licenciando
realiza articulam saberes nos domínios da Assistência/Prestação de Serviço, do Ensino e da
Pesquisa, que se num todo orgânico, — o domínio da Extensão
Atenta aos movimentos sociais, priorizando ações que visem à superação das atuais
condições de desigualdade e exclusão existentes em Alagoas, no Nordeste e no Brasil, a ação
cidadã da UFAL não pode prescindir da efetiva difusão do conhecimento nela produzidos.
Portanto, as populações, cujos problemas tornam-se objeto da pesquisa acadêmica são,
56
também, consideradas sujeito desse conhecimento, o que lhes assegura pleno direito de acesso
às informações e produtos então resultantes.
Neste sentido, a Extensão é considerada produto de interesse acadêmico, científico,
filosófico, tecnológico e artístico do ensino, da pesquisa consubstanciados na Extensão,
devendo ser a realidade e sobre a realidade objetiva, produzindo conhecimentos que visem à
transformação social.
Desse modo, o Curso anseia contribuir para o desenvolvimento da responsabilidade
social da UFAL, uma vez que as atividades de ensino, pesquisa e extensão se realizam em estreita
relação com a realidade social e política do estado de Alagoas e em diálogo com as demandas
advindas de diversos grupossociais.
O conjunto das atividades do Curso responde a atual abertura do leque de atuação
profissional do Químico Licenciado nos diversos campos de intervenção e visa contribuir
significativamente à formação de profissionais que atuem em processos sócio-políticos e
culturais para além do universo acadêmico, com foco principal nos espaços educacionais
formais e não-formais.
O investimento do curso na formação de profissionais eticamente compromissados
com a sociedade e cientes de sua responsabilidade social, bem como na produção e divulgação
de conhecimentos resultantes de processos dialógicos junto aos diversos grupos e movimentos
sociais, objetiva contribuir para dirimir as desigualdades sociais presentes no estado, inclusive
a partir de uma prática docente qualificada.
15.3.2
A Acessibilidade
A UFAL possui um núcleo de estudos (núcleo de acessibilidade - NAC) voltado para
o entendimento das necessidades postas para o seu corpo social, no sentido de promoção de
acessibilidade e de atendimento diferenciado aos portadores de necessidades especiais em
atenção à política de acessibilidade adotada pelo MEC e à legislação pertinente.
O próprio dimensionamento dessas necessidades merece um cuidado especial, haja
vista a forma atual de identificação dos estudantes: autodeclararão. por outro lado, a UFAL tem
investido na capacitação técnica de seus servidores para o estabelecimento de competências
para diagnóstico, planejamento e execução de ações voltadas para essas necessidades.
57
Ao esforço para o atendimento universal à acessibilidade arquitetônica, junta- se agora o
cuidado de fazer cumprir as demais dimensões exigidas pela política de acessibilidade, qual
sejam a acessibilidade: pedagógica, metodológica, de informação e de comunicação.
A acessibilidade pedagógica e metodológica do curso atenta para o que rege o art. 59 da lei
12.764/2012, que afirma: “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: i - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suasnecessidades”.
Assim, o Núcleo De Acessibilidade foi Criado em outubro de 2013 e desde então tem
consolidado suas ações na instituição, e, de acordo com a Lei 13.146/2015 visa “assegurar e a
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.
Em 17 de fevereiro de 2017 foi inaugurada a sua nova sede, no Centro de Interesse
Comunitário (CIC), com 3 salas, as quais são utilizadas para reuniões com estudantes,
professores, coordenadores e familiares, bem como há a produção de materiais demandados
por discentes com deficiênciaatendidos.
Atualmente, o NAC conta com uma coordenação, um revisor em Braille, 12 (doze)
bolsistas de apoio ao estudante com deficiência (selecionados por edital específico) e um
psicólogo clínico. O próprio dimensionamento dessas necessidades merece um cuidado
especial, haja vista a forma atual de identificação dos alunos: a auto declaração. Assim,
professores e estudantes com deficiência, precisam solicitar atendimento educacional
especializado e, este ocorre continuamente e de acordo com as suas necessidades. O NAC
ainda disponibiliza o empréstimo de equipamentos de acessibilidade, como livros e máquina
para escrita em braile, por exemplo. Os acompanhamentos são avaliados ao final de cada
semestre por professores dos estudantes com deficiência e pelos próprios estudantes, com a
finalidade de aperfeiçoar os serviçosoferecidos.
Além deste acompanhamento, o NAC tem investido na formação da comunidade
universitária com a proposição de projetos, cursos e oficinas (tecnologia assistiva - deficiência
visual e deficiência física, estratégias de ensino do surdo cego, práticas inclusivas na educação
superior, sextas inclusivas, entre outros).
Por outro lado, a UFAL tem investido na capacitação técnica de seus servidores para o
estabelecimento de competências para diagnóstico, planejamento e execução de ações
58
voltadas para essas necessidades. Para tal atendimento a UFAL assume o compromisso de
prestar atendimento especializado aos alunos portadores de deficiência auditiva, visual, visual
e auditiva e cognitiva sempre que for diagnosticada sua necessidade. procura-se, desta forma,
não apenas facilitar o acesso, mas estar sensível às demandas de caráter pedagógico e
metodológico de forma a permitir sua permanência produtiva no desenvolvimento do curso.
À luzDo Decreto Nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 – e regulamenta e Lei N. 10.048,
de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e a lei
n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outrasprovidências.
A partir de 2016, o NAC ainda tem atuado na intermediação com os diferentes órgãos da
UFAL, principalmente junto à SINFRA, PROGRAD e PROEST, para mitigar possíveis barreiras
físicas e acadêmicas à permanência do estudante com deficiência, como preconiza a lei
10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Aqui,
merece destaque a construção de calçadas táteis, rampas de acesso aos prédios, corrimãos,
adaptações de banheiros e salas de aula, entre outras obras necessárias à permanência dos
estudantes e professores com deficiência na Universidade.
Com relação ao atendimento de discentes com transtorno do espectro autista,
conforme disposto na lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, incluso no instrumento de
avaliação dos cursos de graduação do INEP de junho de 2015, a universidade federal de alagoas,
nesse momento fomenta estudos e debates no intuito de constituir uma política institucional
que explicite ações neste âmbito e que fundamente os cursos de graduação desta instituição
em metodologias e ações atitudinais que visem a inclusão de pessoas com este transtorno. Os
discentes com transtorno do espectro autista também são atendidos pelo NAC.
Para ampliar o número de estudantes acompanhados, está em andamento visita às
coordenações do curso para a distribuição de materiais de divulgação do NAC, bem como a
elaboração de campanha institucional para difundir o núcleo nas redes sociais, pela assessoria
de comunicação (ASCOM).
No que tange às estratégias relativas à organização didático pedagógica do curso de
Química Licenciatura, dentro de suas limitações e especificidades, o mesmo conta com a
59
inserção da disciplina de língua brasileira de sinais (LIBRAS), em seu projeto pedagógico. Além
do mais, o curso dispõe de programa de iniciação científica (PIBIC) e de iniciação à docência
(PIBID), que visam auxiliar, tanto os estudantes que buscam enriquecimento curricular, como
aqueles que possuem algum tipo de dificuldade relativa à pesquisacientífica.
Além disso, em respeito à diversidade inerente ao ser humano, e com intuito, na medida
do possível, de assegurar a implementação da educação inclusiva, tentamos garantir, em
nossas avaliações, práticas especializadas para aqueles que têm algum tipo de necessidade
específica, como: estudantes com deficiência visual, e discentes com grau leve de
deficiência/problema mental. Como exemplos de ações afirmativas de inclusão, poderíamos
citar que nosso corpo docente é orientado a estender o tempo de avaliação para esses
discentes. também, caso haja um alto grau de deficiência visual, existe a possibilidade de
aplicação da avaliação oral, ou de outros mecanismos inclusivos.
Ressaltamos que os casos, nos quais haja a impossibilidade de atendimento dentro do
próprio curso, seja por questões físicas, seja por questões de vulnerabilidades existentes, os
mesmos são encaminhados para o núcleo de acessibilidade da UFAL.
15.3.3 Inclusão e Política de Cotas
No ano de 2015 foram reservadas 40% das vagas de cada curso e turno ofertados
pela UFAL para os estudantes egressos das escolas públicas de ensino médio. Destas, 50%
das vagas foram destinadas aos candidatos oriundos de famílias com renda igual ou inferior a
1,5 salário mínimo bruto per capita e 50% foram destinadas aos candidatos oriundos de famílias
com renda igual ou superior a 1,5 salário mínimo (um salário mínimo e meio) bruto per capita.
Nos dois grupos que surgem depois de aplicada a divisão socioeconômica, serão
reservadas vagas por curso e turno, na proporção igual à de pretos, pardos e indígenas (PPI)
do estado de alagoas, segundo o último censo do instituto brasileiro de geografia e estatística
(IBGE) de 2010, que corresponde a 67,22%). A meta da UFAL de destinar 50% de suas vagas a
alunos egressos de escolas públicas, foi atendida em 2016. Nesse momento, a instituição atende
plenamente à lei nº12.711/2012, inclusive no que tange à cotas para pessoas com deficiência.
60
15.3.4 O Apoio ao Discente
O NAD – Núcleo de Apoio Discente, é uma instância de apoio acadêmico voltada para
otimizar a presença do aluno do curso de Química Licenciatura, nas atividades universitárias,
visando reduzir o índice de evasão, retenção e maximizar o processo de aprendizagem e
vivência dentro docurso.
O NAD visa promover diversas ações através de programas de inserção e capacitação
continuada do estudante no universo acadêmico. É pelo NAD que são desenvolvidas as ações
de monitoria institucional; simulados de capacitação, visando o estabelecimento de
ferramentas de avaliação de desempenho; tutoria, onde estudantes veteranos acompanham
estudantes novatos nas atividades acadêmicas e sociais do curso; publicação do Guia de
Sobrevivência para o estudante ingressante no curso, idealizado e redigido pelos próprios
estudantes do curso, visando instruir os recém-chegados com as principais informações,
localizações e procedimentos de rotina no curso e na UFAL.
As ações do NAD serão desenvolvidas em consonância com o planejado de ações
institucionais do curso que, em médio e longo prazo, impactem positivamente os índices de
sucesso discente. Para isso, a cada ano letivo um cronograma de atividades será
apresentado pelo NAD e aprovado na plenária do IQB, envolvendo as ações a serem
desenvolvidas com o apoio dos setores de estudo do IQB e dos estudantes veteranos na
forma de palestras, minicursos instrumentais e simulados.
No que se refere à monitoria, o núcleo de apoio discente conduzirá o processo
seletivo dos monitores seguindo cronograma da UFAL, e acompanhará, através de encontros
com os professores responsáveis pela disciplina e com os monitores, o desempenho discente.
O cronograma de acompanhamento das atividades será apresentado pelo responsável
pela atividade após conclusão de cada processo seletivo.
A tutoria será uma indicação de acompanhamento entre estudantes, gerenciada pelo
NAD no qual estudantes veteranos acompanharão os novatos no primeiro ano do curso,
como auxiliares nas atividades acadêmicas, visando tirar dúvidas, esclarecer procedimentos
de conduta e práticas eletivas associadas às ações do curso e a vivência acadêmica na
61
UFAL. Esta ação ser informações relevantes para estas ações e sendo redigida pelos alunos
veteranos, acompanhada de docente, especialmente designado para este fim.
As palestras ou minicursos visam à atualização discente e devem prioritariamente
versar sobre temas (ou abordagens) contemporâneos, contemplando temáticas diversas e
circulantes no mundo presente, em escalas local e global, não devendo se restringir apenas à
área de formação. Por isso, outros docentes, estudantes dos cursos de pós-graduação do iqb e
pesquisadores externos podem ser convidados para essa ação. Serão proferidas quatro
palestras a cada semestre, na frequência de uma por mês. Prioritariamente, a atividade não
deve ser realizada nos horários de aula e, na medida do possível, devem buscar contemplar
conteúdos e temas diversificados e atuais, de formação geral e com impacto direto na
atuação profissional.
15.3.5 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação do processo ensino-aprendizagem insere-se na própria dinâmica curricular.
A avaliação é, portanto, uma atitude de responsabilidade da instituição, dos professores e
dos estudantes, com foco no processo formativo. A avaliação que aqui se propõe não é uma
atividade puramente técnica, ela deveser processual e formativa; e, manter coerência com
todos os aspectos do planejamento e execução do projeto pedagógico do curso. Ela
transcende a concepção de avaliação da aprendizagem e deve ser integrada ao Projeto Político
Pedagógico como dado que interfira consistentemente na ação pedagógica do curso, de
maneira que garanta a flexibilização curricular e que permita a adequação do
desenvolvimento acadêmico à realidade na qual se insere a UFAL.
A avaliação requer, portanto, por parte de todos os atores envolvidos com o processo
educacional, uma permanente aferição avaliativa do projeto pedagógico em relação aos fins
pré-constituídos, às metas e às ações definidas. Assim, a avaliação deve ser percebida
como movimento de reflexão sobre os constitutivos do processo de ensino-aprendizagem,
do plano político-pedagógico e das atividades curriculares.
No plano institucional, a avaliação da aprendizagem atende ao art. 9º. Da resolução
25/05 – CEPE que determina que o regime de aprovação do estudante, em cada disciplina, será
efetivado mediante a apuração da frequência às atividades didáticas e do rendimentoescolar.
62
Neste entendimento, o art. 10 afirma que: “será considerado reprovado por falta o aluno
que não comparecer a mais de 25% (vinte e cinco por cento) das atividades didáticas
realizadas no semestreletivo”.
Parágrafo único - o abono, compensação de faltas ou dispensa de
frequência, só será permitido nos casos especiais previstos nos
termos do decreto-lei no 1.044 (21/10/1969), decreto-lei no 6.202
(17/04/1975) e no regimento geral da UFAL.
A mesma resolução apresenta um capítulo detalhando como se efetiva a apuração do
rendimento escolar.
Art. 11 - a avaliação do rendimento escolar se dará através de:
(a) Avaliação bimestral (AB), em número de 02 (duas) por semestre
letivo;
(b) Prova final (PF), quando for o caso;
(c) Trabalho de conclusão de curso (TCC).
§ 1o – somente poderão ser realizadas atividades de avaliação, inclusive
prova final, após a divulgação antecipada de, pelo menos, 48 (quarenta
e oito) horas, das notas obtidas pelo aluno em avaliações anteriores.
§ 2o - o aluno terá direito de acesso aos instrumentos e critérios de
avaliação e, no prazo de 02 (dois) dias úteis após a divulgação de cada
resultado, poderá solicitar revisão da correção de sua avaliação, por
uma comissão de professores designada pelo colegiado do curso.
Art. 12 - será também considerado, para efeito de avaliação, o estágio
curricular obrigatório, quando previsto no Projeto Político Pedagógico.
Art. 13 - cada avaliação bimestral (AB) deverá ser limitada, sempre que
possível, aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e será
resultante de mais de 01 (um) instrumento de avaliação, tais como:
provas escritas e provas práticas, além de outras opções como provas
orais, seminários, experiências clínicas, estudos de caso, atividades
práticas em qualquer campo utilizado no processo de aprendizagem.
63
§ 1o - em cada bimestre, o aluno que tiver deixado de cumprir 01 (um)
ou mais dos instrumentos de avaliação terá a sua nota, na avaliação
bimestral (AB) respectiva, calculada considerando-se a média das
avaliações programadas e efetivadas pela disciplina.
§ 2o - em cada disciplina, o aluno que de licenciatura em alcançar nota
inferior a 7,0 em uma das duas avaliações bimestrais, terá direito, no
final do semestre letivo, a ser reavaliado naquela em que obteve menor
pontuação, prevalecendo, neste caso, a maior
Art. 14 - a nota final (NF) das avaliações bimestrais será a média
aritmética, apurada até centésimos, das notas das duas avaliações
bimestrais.
§ 1o - será aprovado, livre de prova final, o aluno que alcançar nota final
(NF) das avaliações bimestrais, igual ou superior a 7,00.
§ 2o - estará automaticamente reprovado o aluno cuja nota final (NF)
das avaliações bimestrais for inferior a 5,00.
Art. 15 - o aluno que obtiver nota final (NF) das avaliações bimestrais
igual ou superior a cinco e inferior a 7,00 terá direito a prestar a prova
final (PF).
Parágrafo único - a prova final (PF) abrangerá todo o conteúdo da
disciplina ministrada e será realizada no término do semestre letivo, em
época posterior às reavaliações, conforme o calendário acadêmico da
UFAL.
Art. 16 - será considerado aprovado, após a realização da prova final
(PF), em cada disciplina, o aluno que alcançar média final igual ou
superior a 5,5 (cinco inteiros e cinco décimos).
Parágrafo único - o cálculo para a obtenção da média final é a média
ponderada da nota final (NF) das avaliações bimestrais, com peso 6
(seis), e da nota da prova final (PF), com peso 4 (quatro).
Art. 17 - terá direito a uma segunda chamada o aluno que, não tendo
comparecido à prova final (PF), comprove impedimento legal ou motivo
64
de doença, devendo requerê-la ao respectivo colegiado do curso no
prazo de 48 (quarenta e oito) horas após a realização da prova.
Parágrafo único - a prova final, em segunda chamada, realizar-se-á até
cinco dias após a realização da primeira chamada, onde prevalecerá o
mesmo critério disposto no parágrafo único do art. 16.
O curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL atende, portanto, ao art. 9º. da resolução
25/05 – CEPE. Desta forma, a avaliação da aprendizagem é condizente com a concepção de
ensino que norteia a metodologia adotada para a consecução da proposta curricular, de forma
a fortalecer a perspectiva da formação integral dos estudantes respeitando a diversidade e a
pluralidade das suas formas de manifestação e participação nas atividades acadêmicas, sem se
distanciar, entretanto, das determinações legais e institucionais.
Torna-se importante, portanto, desencadear processo de avaliação que possibilite
analisar como se realiza não só o envolvimento do estudante no seu cotidiano, mas também
como se realiza o surgimento de outras formas de conhecimento, obtidas de sua prática e de
sua experiência, a partir dos referenciais teóricos e práticos trabalhados no curso.
Além disso, conforme já sinalizado anteriormente, em respeito à diversidade inerente
ao ser humano, e com intuito, de assegurar a implementação de uma educação inclusiva,
tentamos garantir, em nossas avaliações, práticas especializadas para aqueles que têm algum
tipo de necessidade específica, como: estudantes com deficiência visual, e discentes com grau
leve de deficiência/problema mental. Como exemplos de ações afirmativas de inclusão,
poderíamos citar que nosso corpo docente é orientado a estender o tempo de avaliação para
esses discentes. Também, caso haja um alto grau de deficiência visual, existe a possibilidade de
aplicação da avaliação oral, ou de outros mecanismos inclusivos.
Há ainda, uma preocupação com uma melhor adequação entre os modelos de avaliação
utilizados no curso e as exigências de âmbito nacional, para considerar o desempenho de
egressos do ensino superior (ENADE). Nesse sentido, constitui- se enquanto prática constante
dos professores do IQB, a incorporação de modelos avaliativos que propõem uma aproximação
desse tipo de exame. Principalmente, por meio, do uso de questões, exercícios e simulados.
65
Também ao final do curso, o estudante deve apresentar um trabalho de conclusão de curso
(TCC) e defende-lo perante uma banca examinadora, conforme resolução do colegiado do
curso.
16 Acompanhamento e Avaliação dos Processos de Ensino e
Aprendizagem
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) instituiu a criação de
comissões internas de autoavaliação. Respeitando essas orientações o Consuni – UFAL afere
através da resolução nº 52/2013, a criação das comissões próprias de autoavaliação (CAAS).
O formulário para docentes foi construído para a avaliação e autoavaliação das
atividades exercidas e infraestrutura do IQB. Os docentes avaliaram as atividades,
estímulos e promoção de atividades de cunho didático pedagógico realizadas pelo Instituto.
Além disso, avaliaram o atendimento na secretaria, coordenação de curso e disponibilidade
dos colegiados. O docente também auto avalia sua dedicação às atividades administrativas,
de ensino, pesquisa e extensão, o cumprimento de prazos, sua pontualidade e assiduidade,
bem como satisfação em fazer parte o IQB.
No formulário específico para técnicos há perguntas que pautam se há orientações por
parte da chefia e se as atividades desenvolvidas são de competência de seu cargo. Esses
servidores avaliam se há estrutura e equipamentos para o desenvolvimento de suas
atividades e se os canais de comunicação são eficientes. Os técnicos também autoavaliam
seu atendimento, dedicação e iniciativa para realização de suas atividades, bem como o
cumprimento de prazos e satisfação em relação as funções que vem desempenhando.
O formulário para discentes é composto da seleção de disciplinas cursadas. A partir
dessa estudante responde a um formulário específico para cada disciplina. Esse formulário
consiste em apontar a disponibilização da ementa da disciplina e a coerência do plano de curso.
Em seguida os estudantes avaliam o curso em relação ao cumprimento das atividades
propostas, didática empregada, utilização e disponibilização de recursos de TIC, assiduidade e
pontualidade do docente. O discente também realiza a autoavaliação de seu desempenho em
cada disciplina cursada, pontuando seu empenho e dedicação as atividades propostas. Após a
avaliação de cada disciplina cursada no semestre o discente avalia o instituto, sua
66
infraestrutura, canais de comunicação e atendimento nas coordenações de curso e secretarias.
O discente também autoavalia sua utilização da infraestrutura disponível e engajamento em
atividades extracurriculares de pesquisa e extensão, por exemplo.
Os formulários são disponibilizados ao final de cada semestre na página institucional do
sistema acadêmico de discentes e docentes. Há ainda a divulgação do formulário na página do
instituto e na aba que contém informações sobre a CAA.
A Coordenação de Curso ainda envia um e-mail para todos os alunos solicitando sua
participação na autoavaliação. Os docentes e técnicos também recebem um e-mail reforçando
o convite à participação.
O plano de atividades da CAA está centrado em melhorar a adesão e portanto,
conseguir produzir uma avaliação válida, com ações adequadas para sanar as fragilidades
desveladas. Isso porque, mediante a disponibilização de dados mais robustos, será possível
utilizar tais informações para o planejamento pedagógico do curso – adequação de planos de
curso, aprimoramento didático-pedagógico de professores etc. É objetivo, também da caa,
publicar os resultados das avaliações entre docentes, técnicos e discentes, o que respalda o
compromisso do curso com a transparência e aprimoramento pedagógico.
16.1 Avaliação Permanente do Projeto Político Pedagógico
A avaliação permanente do projeto pedagógico do curso é importante para aferir a
adequação do novo currículo, como também para certificar-se da necessidade de alterações
futuras que possam contribuir para a otimização do mesmo, considerando-se tanto a sua
dinamicidade como a dinamicidade histórica, exterior a ele. Esta avaliação é feita pelo
colegiado do curso e pelo NDE, tomando como instrumento base os relatórios da CAA –
comissão de autoavaliação e os relatórios acadêmicos relativos à evasão, retenção e
aproveitamento escolar dos discentes.
Os mecanismos a serem utilizados deverão permitir tanto uma avaliação institucional
como uma avaliação do desempenho acadêmico – ensino e aprendizagem – de acordo com
as normas vigentes, viabilizando uma análise diagnóstica e formativa durante o processo de
implementação do projeto. Deverão ser utilizadas estratégias que possam garantir uma
discussão ampla do projeto, mediante um conjunto de questionamentos organicamente
67
ordenados que facilitem a identificação de possíveis deficiências e/ou de mudanças históricas
que atuem dinamicamente sobre a estrutura curricular, forçando a sua adequação.
O Curso será também avaliado pela sociedade, através da ação/intervenção
docente/discente expressa na produção e nas atividades concretizadas no âmbito da
extensão universitária, em parceria com instituições e empreendimentos alagoanos, assim
como com estágios curriculares não obrigatórios, a partir do momento que suas ações e
procedimentos serão divulgados por vias do site e da unidade acadêmica.
O roteiro proposto pelo INEP/MEC para a avaliação das condições de ensino, em atendimento
ao artigo 9, inciso IX, da lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
servirá de instrumento para avaliação, sendo o mesmo constituído pelos seguintes tópicos:
Organização didático-pedagógica: administração acadêmica, projeto do curso, atividades
acadêmicas articuladas ao ensino de graduação;
Corpo docente: formação profissional, condições de trabalho, atuação e desempenho
acadêmico e profissional;
Infraestrutura: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios específicos.
16.2 A Comissão de Autoavaliação da Unidade Acadêmica
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) instituiu a criação de
comissões internas de autoavaliação. Respeitando essas orientações o Consuni – UFAL afere
através da RESOLUÇÃO Nº 52/2013, a criação das CAAs.
No formulário específico para técnicos há perguntas que pautam se há orientações
por parte da chefia e se as atividades desenvolvidas são de competência de seu cargo. esses
servidores avaliam se há estrutura e equipamentos para o desenvolvimento de suas atividades
e se os canais de comunicação são eficientes. Os técnicos também autoavaliam seu
atendimento, dedicação e iniciativa para realização de suas atividades, bem como o
cumprimento de prazos e satisfação em relação às funções que vem desempenhando.
O formulário para discentes é composto da seleção de disciplinas cursadas. A partir
dessa seleção o aluno responde a um formulário específico para cada disciplina. Esse formulário
consiste em apontar a disponibilização da ementa da disciplina e a coerência do plano de curso.
68
Em seguida os alunos avaliam o curso em relação ao cumprimento das atividades propostas,
didática empregada, utilização e disponibilização de recursos de TIC, assiduidade e
pontualidade do docente. O discente também realiza a autoavaliação de seu desempenho em
cada disciplina cursada, pontuando seu empenho e dedicação as atividades propostas. Após a
avaliação de cada disciplina cursada no semestre o discente avalia o Instituto, sua
infraestrutura, canais de comunicação e atendimento nas coordenações de curso e secretarias.
O discente também autoavalia sua utilização da infraestrutura disponível e engajamento em
atividades extracurriculares de pesquisa e extensão, por exemplo
69
'
CAPÍTULO
"A REFORMULAÇÃO DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA:
CONCEPÇÃO"
17
DIRETRIZES GERAIS
A proposta metodológica do Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL constitui-se no
polo aglutinador em torno do qual se articulam os diferentes momentos formativos previstos
no Ordenamento Curricular. Sua concepção emana das epistemologias que concebem a
formação em Química e seu ensino como vertentes emancipatórias para a aprendizagem
abrangente e crítica. A integralização das disciplinas organiza-se em conformidade com as
orientações e reflexões advindas do conjunto do corpo docente, uma vez que se tornam
imprescindíveis as percepções daqueles que são responsáveis por mediar o desenvolvimento
da formação docente.
O referencial metodológico do Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL orienta-se,
principalmente, para que a docência se desenvolva e se organize de maneira holística com
relação às análises e reflexões sobre o contexto da Química e de seu Ensino, ao mesmo tempo
também, para o estudo dos processos e fundamentos da escolarização, de importâncias
ímpares na construção e elaboração dos saberes de vida e cidadania.
Os princípios metodológicos que orientam o ensino e a aprendizagem do Curso de
Química Licenciatura - IQB/UFAL privilegiam a análise e a resolução de situações-problema
como estratégias didáticas. O estudante-professor, através do requisito básico da práxis para
70
constituição de competências, insere-se na realidade e no debate contemporâneo, que o
qualifica frente aos desafios próprios das suas condições profissionais. Todos os tipos de
conhecimentos elencados ao desenvolvimento profissional, desde as questões culturais,
sociais, econômicas até a própria perspectiva humana e profissional, devem ter assegurados
os seus entendimentos reflexivos através da relação teoria-prática.
A metodologia que permeia os planos de ensino do Curso é pautada na premissa da
transversalidade disciplinar, o que fica evidenciado, especialmente nas relações que são
estabelecidas nos diversos Núcleos que compõem o Ordenamento Curricular. Por meio das
atividades desenvolvidas, os alunos demonstram e aplicam suas competências, ou seja,
vivenciam situações do cotidiano, agregando o conhecimento de diversas disciplinas
desenvolvidas. Acrescenta-se a isso as questões relativas à ética e à responsabilidade social
que são relevantes no processo de desenvolvimento de projetos da área.
O planejamento e a avaliação são componentes fundamentais para se garantir um
desenvolvimento curricular acompanhado por um desempenho de excelência dos alunos,
mediado pelo caráter crítico. Assim, faz-se a avaliação formativa como integrante básica de
diagnóstico, regulação, finalização e integração de saberes e competências da sua formação.
De uma forma genérica, os professores utilizam-se de atividades como...
... aulas teóricas, expositivas e dialogadas nas quais os conteúdos programáticos podem ser
abordados em nível básico, avançado ou aprofundado, consoante a natureza da matéria
ou localização curricular, quer do ponto de vista conceitual ou prático.
... atividades experimentais em laboratórios de Ensino de Química
A Química faz parte da educação obrigatória básica e no Estado de Alagoas existe uma
carência considerável de professores desta disciplina. Como parte da educação científica e
geral do cidadão ela é fundamental para torná-lo capaz de interpretar o mundo e compreender
a relação do homem com a natureza e como os desenvolvimentos das ciências e da tecnologia
afetam esta relação.
Em nosso Estado, a demanda pela formulação de políticas públicas integradas,
resultado de múltiplas competências acadêmicas e representações da sociedade civil, torna a
atividade do professor de Química necessária, tanto no que se refere à transmissão do
71
conhecimento crítico e reflexivo, quanto na sua atuação como membro dos processos de
formulação de diagnósticos e tomadas de decisão.
Com efeito, a falta de políticas públicas de qualidade e uma população alienada de seus
direitos e deveres leva a estagnação em setores econômicos vitais e, com isso, desemprego,
exclusão e baixa qualidade vida.
O Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL tem um importante papel a desempenhar
na estrutura educacional em Alagoas, pois poucas são as licenciaturas em Química oferecidas
no Estado que atendam às necessidades das diversas regiões locais.
Vale salientar que no ano de 2007, em seu processo de interiorização, a Universidade
Federal de Alagoas criou um curso de licenciatura em química no campus do município de
Arapiraca.
O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século
XXI ressalta que a educação deve desvelar o mundo em sua complexidade e constante agitação
e, ao mesmo tempo, ser um norte para que nele se navegue.
Este mesmo relatório aponta que a educação deve se organizar em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada
indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes.
Não basta que o indivíduo adquira uma determinada quantidade de saberes, mas que
no decorrer de sua vida seja capaz de atualizar, aprofundar e enriquecer os conhecimentos
iniciais, adaptando-se assim ao mundo em permanente transformação.
A Educação Básica deve propiciar ao cidadão a compreensão essencial da atividade
científica, conhecimentos básicos sobre seu corpo e o meio em que vive, permitindo-o
desenvolver capacidades e busca pela construção da aprendizagem ao longo da vida. O mundo
atual tem produzido uma série de inovações tecnológicas que vêm transformando a vida
cotidiana das pessoas. A economia global é atualmente muito dependente da tecnologia e esta
passou a ser indispensável e onipresente, mesmo nos rincões mais remotos e menos
desenvolvidos do planeta, embora o acesso aos benefícios por ela trazidos, não sejam
72
igualmente distribuídos entre as pessoas. Com o aumento da utilização e dependência da
tecnologia, indivíduos, comunidades e países tomam decisões, e enfrentam as consequências
destas decisões, cada vez mais baseadas em conceitos científicos.
Os professores de Química, em particular, e os de Ciências, no geral, em qualquer nível
de escolaridade e em qualquer parte do mundo são os mais importantes promotores do saber
científico, mas, em geral, não estão bem preparados para isso. Esforços têm sido feitos para
propiciar uma formação inicial de qualidade, e uma formação continuada para aprimoramento
da docência de professores em serviço nas escolas, mas, até que algum resultado seja
evidenciado, milhares de crianças e jovens alagoanos terão deixado as escolas despreparadas
para lidar com a revolução científica e tecnológica.
O IQB/ UFAL objetiva uma formação de seus licenciandos que permita que o futuro
professor faça frente aos desafios desta nova realidade. Assim, este Projeto Político Pedagógico
é configurado com propostas de pesquisadores — muitas delas registradas em documentos
oficiais — que se que bem se debruçando sobre os entraves a processos de ensinoaprendizagem eficazes e eficientes que podem contribuir para a formação sólida do egresso e
para a melhoria do ensino desta disciplina
Este profissional bem formado deverá estar apto a lidar com a realidade em que atuará,
visto que a maioria das escolas públicas não possui infraestrutura adequada para o
desenvolvimento de um ensino de qualidade. Os alunos por sua vez, possuem graves
deficiências oriundas de uma escolaridade inicial inadequada, alguns mal sabem ler e
interpretar um texto. Somado a isto estão os inúmeros problemas sociais típicos de uma região
pobre, o que muitas vezes provoca nestes jovens apatia e resistência à instrução formal.
Faz-se necessário que o profissional egresso do Curso de Química Licenciatura IQB/UFAL esteja preparado para lidar com as particularidades do ensino desta disciplina. Nos
últimos anos, os educadores da área vêm refletindo sobre o que significa o ensino de Química
para formar cidadãos e sobre a necessidade dos conhecimentos químicos na formação
acadêmica dos indivíduos.
Apesar dos esforços em elaborar novas propostas para o Ensino Básico de Química, o
mesmo continua sendo feito baseado principalmente no cumprimento de um conteúdo
programático longo e exaustivo, onde se enfatiza a memorização, com prejuízo na
73
compreensão dos fenômenos químicos. Desta forma, a Química vem sendo considerada pelos
alunos, de uma maneira geral, como difícil e desinteressante.
Com as alterações que vêm sendo propostas pelos pesquisadores da área de Ensino de
Química, espera-se que o aluno da escola básica:
–
perceba o importante papel que a química desempenha na sua vida;
–
compreenda as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e
tecnológicos;
–
use o conhecimento químico para pensar e se posicionar criticamente acerca de
questões do mundo atual;
–
desenvolva uma consciência permanente das vantagens e limitações da ciência e da
tecnologia.
O Ensino Básico de Química em Alagoas, como em muitas outras regiões do Brasil,
baseia-se em processos de ensino-aprendizagem nos quais os fenômenos químicos são
centrados na interpretação macroscópica em detrimento da microscópica, considerada mais
abstrata. No entanto, é esta, em grande extensão, que medeia o processo de compreensão
pelos alunos da relação desses fenômenos com seu dia a dia, e consequentemente, facilita a
percepção da importância da Química no mundo atual.
Assim, é objetivo do Curso de Química Licenciatura IQB/UFAL que seus licenciandos
elaborem alternativas metodológicas e desenvolvam competências para que no exercício
futuro de suas práticas pedagógicas eles o façam de tal forma que seus próprios alunos
desenvolvam competências pertinentes e construam aprendizagens significativas.
Uma grande dificuldade na aprendizagem de Química no Ensino Básico é a ausência ou
ocorrência limitada de experimentação, suporte necessário para a compreensão de conceitos
desta ciência. A realização de experimentos, pelos futuros professores, deve ser priorizada e
embora as atividades de laboratório possam ter diferentes abordagens — demonstração,
experiência direta ou relato de experimentos—, não deve prescindir de um trabalho conceitual
correspondente, sob o risco de servir apenas para desenvolver habilidades de manipulação ou
de tornar as aulas menos cansativas.
Pela concepção deste Projeto Político Pedagógico, o professor deve fazer uso do
trabalho experimental para, além de motivar seus alunos, criar oportunidades nas quais eles
74
possam manifestar seus conceitos já conhecidos, explorá-los e reconstruí-los de forma a
favorecer o processo de aprendizagem. Com este entendimento, os egressos devem ter como
objetivos principais do ensino experimental que irão desenvolver: aprender a respeito da
natureza da ciência e tecnologia; adquirir habilidades ou instrumentos cognitivos relacionados
aos processos básicos das ciências; aprender os principais conceitos e princípios científicos;
desenvolver interesses, atitudes e valores.
Os professores no Ensino Básico, em geral, sentem-se inseguros e despreparados em
propor atividades experimentais adequadas e que atendam a esses objetivos, limitando-se a
realizá-las de maneira mecânica como mero recurso pedagógico para movimentar as aulas ou
ilustrar conceitos. Neste Projeto Político Pedagógico, a realização de experimentos pelos
licenciandos e a que é proposta para os futuros professores se dão enquanto mecanismos para
promoção de mudanças conceituais em que se trabalham tanto ideias como o uso de
equipamentos, de vidrarias e demais materiais de laboratório.
Na perspectiva deste Projeto Político Pedagógico, o Ensino de Química para os
licenciandos e o que que é proposto para os futuros professores se dão no âmbito da formação
ética dos alunos, procurando desenvolver atitudes de confiança na capacidade de cada um e
na construção de conhecimentos conjuntos. A realização de atividades integradas incentivará
o respeito pela opinião e modo de ser e pensar dos colegas, promovendo o diálogo, a interação
e a troca de conhecimentos, fazendo com que os alunos percebam a dependência das pessoas,
umas em relação às outras.
Aprender a enxergar o mundo com os olhos da Química é abrir novas perspectivas e
oportunidades que nos engrandecem enquanto pessoas e cidadãos participativos. O ensino de
Química aqui proposto é uma contribuição para que isto se concretize.
Como estudar Química sem abordar os diferentes materiais e substâncias criados
artificialmente pelo homem e que se encontram nas prateleiras dos supermercados? Até que
ponto todas essas substâncias prejudicam nossa saúde? Como as indústrias químicas afetam o
meio ambiente, a oferta de trabalho e o desemprego, assim como as possíveis soluções para
os problemas por elas gerados. Estas são questões que devem ser abordadas no ensino de
Química e o licenciando, o egresso e o aluno do ensino básico deverão estar preparados para
tratá-las de maneira adequada.
75
A formação de professores da educação Básica no Brasil vem sofrendo grandes
modificações visando formar uma categoria de profissionais com competências, habilidades e
atitudes para realizar um ensino de qualidade, apesar das condições precárias citadas acima.
Esta situação é bem diferente daquela do país de algumas décadas atrás, onde professor era
todo aquele que, por vocação ou necessidade, se dedicava a ensinar, com ou sem preparação
específica prévia.
Atualmente, com o vertiginoso aumento do número de alunos do Ensino Básico e a
exigência de que estes saiam preparados para enfrentar um mundo extremamente
competitivo, que exige criatividade e flexibilidade para que consigam atuar diante das
profundas e rápidas modificações de estruturas sociais, econômicas e tecnológicas, a formação
destes profissionais não pode ser improvisada. Para melhorar a qualidade da educação é
preciso, antes de tudo, melhorar a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos
professores.
A resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada,
que consistem em um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização institucional e curricular para estes cursos. Estas diretrizes orientam
para uma formação docente de qualidade, que contemple características entre as quais se
destacam:
–
O ensino visando à aprendizagem do aluno;
–
O acolhimento e o trato da diversidade;
–
O exercício de atividades de enriquecimento cultural;
–
O aprimoramento no desenvolvimento de práticas investigativas;
–
A elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
O uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
O desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
–
–
A preparação para o exercício profissional deverá considerar a aprendizagem como
processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores, interagindo com a realidade
76
e com os demais indivíduos, e a avaliação como parte integrante do processo de formação que
possibilitam diagnósticos e tomadas de decisões.
A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral que pode ser
traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma
das principais estratégias didáticas. O licenciado em Química deve adquirir competências e
habilidades na área específica da Química, bem como na área pedagógica, desenvolvendo esta
formação para exercer a profissão de professor e continuamente explorar estes conhecimentos
para obter bons resultados.
A proposta das Diretrizes Nacionais para formação inicial dos professores para a
Educação Básica, mais especificamente para o Ensino de Química, busca construir uma sintonia
entre as normas instituídas pelas diretrizes nacionais para o ensino fundamental e médio, bem
como com as recomendações constantes nos parâmetros curriculares para o ensino de ciências
e de química, elaboradas pelo MEC.
As atualizações atuais incorporadas ao Projeto Político Pedagógico do Curso de Química
Licenciatura - IQB/UFAL, respondem às demandas criadas pelas diretrizes e resoluções que
regulamentam o processo de formação de professores nacional e local, com foco na
profissionalização docente.
O Curso atualizado pelo presente projeto deverá formar professores para atuar na
educação básica, mais especificamente na disciplina de ciências nos anos finais do ensino
fundamental e na disciplina de química no ensino médio, que tenham um amplo conhecimento
de sua área de formação, que sejam capazes de refletir sobre a sua prática pedagógica e de
intervir na realidade socioeconômica regional buscando transformá-la.
18
DIMENSIONAMETO
Os tempos de integralização do Curso, em semestres, são os seguintes:
Turno Diurno
Turno Noturno
Turno Diurno
Turno Noturno
8
9
12
13
O curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL dá aos egressos o título de licenciado em
Química. O número de vagas ofertadas por turno é o seguinte:
77
QUADRO 7
NÚMERO DE VAGAS OFERTADOS PELO IQB/UFAL
Turno Diurno
1a Entrada
Turno Noturno
2a Entrada
1a Entrada
2a Entrada
35
35
40
Total de vagas anuais
(turno diurno)
Total de vagas anuais
(turno noturno)
40
70
Número de Vagas Anuais Totais
110
Fonte: IQB/UFAL, 2019
O Curso compreende atividades no âmbito dos conhecimentos teórico-práticos2 que
constituem base consistente para a formação do professor e contempla as atribuições, acima
definidas, de uma forma ampla o suficiente para que este desenvolva competências e
habilidades segundo as expectativas atuais e, ao mesmo tempo, de uma forma flexível para
que possa se adaptar a diferentes perspectivas futuras, tendo em vista as novas demandas de
funções sociais e novos campos de atuação que vêm emergindo continuamente.
Neste sentido, o Ordenamento Curricular do Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL
prioriza uma concepção problematizadora e, portanto, não dogmática, das origens,
continuidades e rupturas de teorias e métodos, o que possibilita que estes sejam confrontados
pelos alunos de maneira crítica e contextualizada. Tal concepção dá concretude a dois
importantes princípios constantes do título II, artigo 3 III e VII, da atual Lei de Diretrizes e Bases
DB, que trata dos princípios e fins da educação nacional e enfatiza que o ensino deve ser
ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e também na
valorização do profissional da educação escolar.
2
A opção por esta expressão dá-se pelo entendimento de que não existem conhecimento teóricos e práticos
puros, uma cisão inadequada, pois teorizar em si já comporta uma prática, assim como o ato de pensar uma ação
que se executa já admite em si uma teorização.
78
19
APORTE TEÓRICO E FILOSOFIA EDUCATIVA
Para superar insuficiências sinalizadas na última avaliação do ENADE e continuar a
manter a qualidade do curso de Química Licenciatura, é necessário um conjunto de estratégias
que vão desde reformulações no Ordenamento Curricular, objetivo da presente proposta, à
busca por melhores condições de infraestrutura.
Pela própria natureza experimental, necessária à formação do Licenciado em Química,
e tendo em vista a preocupação relacionada à prática do Ensino de Química e as demais
atividades identificadas com a formação dos discentes, parte das disciplinas ou atividades do
Curso terão viés de dimensão prática2. Isso é importante tanto para as disciplinas da área
específica de formação docente, como para as disciplinas da dimensão científico-cultural às
quais versam sobre os conhecimentos da Química, de outras ciências naturais e da matemática.
Os professores destas disciplinas, ao mesmo tempo em que tratarão dos conteúdos
específicos, deverão desenvolver atividades tais como: realização de seminários, planejamento
e execução de unidades didáticas, elaboração de textos didáticos, análise de livros didáticos,
análise e utilização de kits experimentais etc.
A prática pedagógica é fundamental na formação dos estudantes e é preciso superar a
concepção que restringe a prática a um momento pontual, restrito ao momento de finalização
do curso, identificada com as atividades de estágio.
Conforme o parecer 02/2015 CNE/MEC, a articulação teoria-prática é necessária para
que os alunos aprendam em situação real, construindo estratégias para as realidades
complexas, aprendendo a enfrentar obstáculos epistemológicos, didáticos, dentre outros, e
relacionando-os em tempo presente com as aprendizagens teórico-acadêmico-curriculares.
Os Estágios em geral são curtos e pontuais, não sendo o bastante para uma formação
mais adequada deprofessor.
Segundo já no Parecer 09/2001 CNE/MEC, considera-se que é
[...] inadequado que a ida dos professores às escolas aconteça
somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que
79
haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do
trabalho do professor, nem permite um processo progressivo de
aprendizagem. A ideia a ser superada, enfim, é a de que o estágio é
o espaço reservado à prática, enquanto a sala de aula se dá conta da
teoria.
É necessário o fomento de uma concepção de prática como componente curricular nos
momentos e espaços em que se trabalham as disciplinas, durante a formação teórica e também
nos estágios supervisionados, sem mencionar o papel fundamental ocupado pela extensão,
como efetivo instrumento de mediação entre a teoria e a prática.
De um ponto de vista filosófico, nosso objetivo maior é a realização tão completa
quanto possível do que é ser humano, o que em última instância significa a busca pela
felicidade. Desde que o outro também tem esses mesmos propósitos, vivemos em um estado
permanente de conflitos potenciais que podem, em parte, ser superados se exercermos uma
cidadania plena, aquela em que exigimos os nossos direitos e cumprimos os deveres
estabelecidos nas leis e nos códigos de ética em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito
democrático, crítico e pluralista, tendo como referência os valores dos direitos humanos e a
coesão social. (FIGURA 4).
Vivenciar a cidadania plena envolve o aprimoramento pessoal e a participação ativa e
construtiva na sociedade. Por outro lado, implica um aprendizado que segue por toda a vida,
orientado pelos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser. Mas aprender a conhecer o quê? aprender a fazer como?
aprender a viver juntos para quê? aprender a ser por quê? Todas estas perguntas são
respondidas em termos de conteúdos, respectivamente: conceituais, procedimentais e
atitudinais (FIGURA 4).
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa pelos alunos de capacidades
intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias e representações que permitam organizar
as realidades. Já os conteúdos procedimentais referem-se à construção pelos estudantes de
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que
80
colocam em ação para atingir as metas que se propõem. Por fim, os conteúdos atitudinais
referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a
intervenção do aluno em sua realidade.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais no mesmo nível que os conceituais
não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, apenas que eles sejam
contemplados e tratados de maneira explicita e consciente, e integrados no processo de ensino
e aprendizagem e não em atividades específicas.
O exercício da cidadania pelos alunos pode ser iniciado na escola, pois ela mimetiza uma
sociedade em miniatura, e as condições e os problemas da sociedade como um todo são mais
facilmente reproduzidos, enfrentados e resolvidos. A necessidade de um ensino voltado à
aquisição de competências e habilidades, e de uma abordagem de conteúdos numa
perspectiva mais ampla, condições necessárias, embora não suficientes, para um ensino de alta
qualidade, requer um professor que não apenas ensina um assunto, mas que está sempre
consciente da relação do sujeito com o propósito maior de aprender a viver.
As competências almejadas pelo Curso de Química Licenciatura para os seus alunos,
algumas das quais são comuns às competências pretendidas para os alunos do ensino básico,
são (FIGURA 5):
–
dominar diferentes linguagens e a construção de argumentações;
–
compreender tanto processos e fenômenos como os diagnósticos e as estratégias para
superar os problemas associados, no contexto da elaboração de proposições solidárias;
–
contextualizar social e historicamente os conhecimentos;
–
compreender o papel social da escola;
–
desenvolver expertise com relação aos conteúdos a serem socializados no âmbito de
seus significados, contextos e transversalidades;
–
desenvolver excelência na prática pedagógica;
–
desenvolver expertise com relação aos processos de investigação e instrumentos da
compreensão da prática pedagógica que possibilitem seu aperfeiçoamento.
.
76
FIGURA 4
MAPA CONCEITUAL RELACIONANDO OS PILARES DA EDUCAÇÃO, CONTEÚDOS E INTENÇÕES FORMATIVAS
Fonte: IQB/UFAL, 2019
77
FIGURA 5 O EIXO DE INTENÇÕES FORMATIVAS DO CURRÍCULO EM TERMOS DE COMPETÊNCIAS
Fonte: IQB/UFAL, 2019
78
Informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar
argumentos, manifestar preferências, apontar contradições, fazer uso adequado de diferentes
nomenclaturas, códigos e meios de comunicação são competências gerais e recursos tanto do
conjunto de elementos constituintes deste Ordenamento Curricular quanto das disciplinas do
ensino básico, ou seja são competências do licenciando, do futuro professor e dos alunos do
ensino básico.3
Os objetivos educacionais da área de Ciências da Natureza Matemática e suas
tecnologia, da qual a Química faz parte, convergem com a área de Linguagens e Códigos
sobretudo no que se refere ao desenvolvimento da representação, da informação e da
comunicação de fenômenos e processos – e com a área de Ciências Humanas – especialmente
ao apresentar as ciências e técnicas como construções históricas, com participação
permanente no desenvolvimento social, econômico e cultural (FIGURA 6).
FIGURA 6
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES COMO PROTAGONISTAS EDUCACIONAIS
No mundo atual em que somos submetidos a um
ritmo frenét
ico de transformações e de acúmulo
de
informações, estas deixaram de ser
protagonist as, já que numa sociedade cada vez
mais tecno
lógica o problema não está em
gerenciá-las , pois o computador tem cada vez
mais o po der de processá-las, guardá-las e
atualizá-las. Mais crucial é ter o domínio de
competência s e habilidades.
A complexidade da formação discente implica na necessidade de instituir tempos e
espaços curriculares diversificados. Dentre estes, o Projeto Político Pedagógico incentiva a
realização de oficinas, seminários, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo,
tutorias e eventos. Estes são capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros
professores atuações diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos
de organização do trabalho, possibilitando o exercício das diferentes competências e
habilidades a serem desenvolvidas
3
Faz-se aqui referências aos PCN+
79
A reformulação do Curso buscou além disso uma configuração a partir das quais se
trabalham conteúdos que são significativos para a formação de profissionais eticamente
compromissados com a sociedade e cientes de sua responsabilidade em dirimir as
desigualdades sociais presentes no estado, inclusive a partir de uma prática docente
qualificada.
O Ordenamento Curricular deste Projeto Político Pedagógico é uma proposta de
organização de uma trajetória com a intenção formativa de promover um processo de ensinoaprendizagem potencialmente significativo e de contribuir para o pleno desenvolvimento do
egresso enquanto profissional e no que se refere aos demais âmbitos da vida, e que se dá pelo
envolvimento de conteúdos estudados, atividades realizadas e competências desenvolvidas.
Desenvolver competências significa adquirir os instrumentos do conhecimento
consolidados na aptidão para o enfrentamento de uma situação-problema real e complexa com
desempenho eficiente e eficaz4 em intervenções análogas com mobilização correta, rápida,
pertinente, criativa e orgânica5 de múltiplos recursos cognitivos (saberes, esquemas de
percepção, de avaliação e de raciocínio), e componentes atitudinais (ser/ conviver),
procedimentais (o saber fazer) e conceituais (o saber) (FIGURA 7).
Vista por outro prisma, competências são modalidades estruturais da inteligência que
utilizamos para estabelecer relações com e entre fenômenos, objetos, pessoas e situações que
desejamos conhecer. Elas resultam na capacidade de se articular ações, valores,
conhecimentos e habilidades.
A competência não é uma mera resolução de tarefas e sim uma construção mental, pois
quem sabe deve saber por que está fazendo desta maneira e não de outra. A aquisição de
habilidades leva ao desenvolvimento de competências e vice-versa, num processo de
retroalimentação na qual estes elementos harmonicamente acumulados e aperfeiçoados
cristalizam-se em um todo orgânico que é a espinha dorsal das aptidões relativas ao perfil
profissional e à conduta cidadã do egresso ( FIGURA 8).
4
Eficiência relaciona-se com o processo, ao passo que eficácia relaciona-se com o resultado.
5
Caracterizado por uma relação harmoniosa entre os elementos.
80
FIGURA 7 MAPA CONCEITUAL RELACIONANDO COMPETÊNCIAS, HABILIDADES, CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DO EGRESSO
Fonte: IQB/UFAL, 2019
81
Ensinar competências implica utilizar formas de ensino consistentes para responder a
situações, conflitos e problemas relacionados à vida real, e um complexo processo de
construção pessoal de progressiva dificuldade e com ajuda eventual, respeitando as
características de cada aluno.
As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do
‘saber fazer’ (savoir-faire) que é do domínio de procedimentos, técnicas, estratégias, métodos,
dentre outros.
FIGURA 8 O PPC NO ÂMBITO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Fonte: IQB/UFAL, 2019
O Curso de Química Licenciatura foi estruturado tanto por um conjunto de disciplinas
como por outros componentes curriculares com tempos e programas, respectivamente, de
vieses definidos e flexíveis. As disciplinas são fundamentais para a apropriação e organização
dos saberes essenciais, ao passo que os componentes de natureza livre e flexível ganham
82
sentido em relação a novas tendências educativas que visam responder aos anseios da
sociedade.
FIGURA 9 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO ORDENAMENTO CURRICULAR
Disciplinas
Tempos e
programas
Objetivos
+
Outros Elementos
Constitutivos
de vieses definidos
de vieses flexíveis
apropriação e organização
dos saberes essenciais
ganham sentido em
relação a novas
tendências
educativas que visam
responder aos
anseios da sociedade
=
Ordenamento
Curricular
Ainda que não haja interesse em redefinir a disciplina Química ou fundi-la com outra
disciplina é preciso reconhecer o caráter distinto da mesma e, ao mesmo tempo, orientar e
organizar o aprendizado, de forma que a Química, na particularidade de seu ensino, possa
desenvolver competências gerais.
Há competências que não se restringem a qualquer tema, e a contradição aparente
entre um ensino disciplinar específico e o desenvolvimentos de competências gerais podem
ser superada se recorrermos ao estabelecimento de metas comuns envolvendo diferentes
disciplinas.
Isso pode se facilitado pelo uso se temas transversais ou de forma mais direta e natural
por abordagens transdisciplinares que permitem examinar o objeto de estudo disciplinar de
maneira contextualizada, não fora dele. O Projeto Político Pedagógico esboça-se no
reconhecimento de que no interior das disciplinas no âmbito da Química um certo conteúdo
pode ser desenvolvido numa perspectiva interdisciplinar no que concerne às ciências da
natureza e suas tecnologias ou interáreas, com assuntos de perfil pertinente a disciplinas da
área de Ciências Humanas, ao mesmo tempo desenvolve conteúdos da área de Linguagens e
Códigos.
No entanto, as disciplinas não são organizadas em termos de competências, mas em
termos de tópicos disciplinares e como desejamos que elas estejam atentas para o
83
desenvolvimento de competências, este Projeto Político Pedagógico tem uma estruturação do
ensino capaz de contemplar, a um só tempo, uma coisa e outra. Essa abordagem preside a
concepção dos Projetos Temáticos como um dos elementos constitutivos do Ordenamento
Curricular, para poder-se apresentar, com contexto, e de forma estruturada os conhecimentos
disciplinares já associados a habilidades e competências.
Os Projetos Temáticos fazem parte das abordagens de integração de metas formativas,
concentrados em determinados períodos, nos quais diferentes disciplinas tratam ao mesmo
tempo de temas afins. Este Projeto Político Pedagógico foi, portanto, elaborado na perspectiva
de transcender-se à compartimentalização do conhecimento em disciplinas, pois o exercício de
competências está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências,
a serviço do desenvolvimento humano dos alunos e também dos professores.
FIGURA 10 PROJETOS TEMÁTICOS:
MEDIANDO TÓPICOS, E COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Disciplinas organizadas em
termos de tópicos disciplinares
Disciplinas atentas ao desenvolvimento de competências e à aquisição de habilidades
A proposta de organização dos conteúdos leva em consideração duas perspectivas para
o ensino de Química:
1)
a que considera a vivência individual dos alunos – seus conhecimentos escolares, suas
histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e
informações veiculadas pela mídia
2)
a que considera a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como os
saberes científico e tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente.
84
A proposta não procura uma ligação artificial entre o conhecimento químico e o
cotidiano, restringindo-se a exemplos ilustrativos; ao contrário, o que se propõe é partir de
situações problemáticas reais buscar o conhecimento necessário (informações ou variáveis
relevantes) para entendê-las e procurar estratégias para solucioná-las.
A simples transmissão de informações não é suficiente para que os alunos elaborem
suas ideias de forma significativa. É imprescindível que o processo de ensino-aprendizagem
decorra de atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o
conhecimento.
O Curso pretende combinar uma formação de sólida base teórico-metodológica às
especializações necessárias ao exercício da atividade docente. Desse modo, além da
possibilidade de ter uma formação geral em Química, o curso possibilita ao aluno orientar seus
estudos para a reflexão em torno da prática pedagógica, à medida que vão tendo contato com
os conteúdos de caracteres científico-culturais e pedagógicos, e com as experiências
desenvolvidas nas escolas, integrando, portanto, o conhecimento teórico e à realidade prática
da profissão docente.
A intenção formativa do Curso, seu eixo norteador, de propiciar ao seus egressos um
conjunto de competências — entre elas as de que estes propiciem aos seus próprios alunos
uma série de competências — é assegurada pela articulação dos elementos constituintes do
PPC com os projetos temáticos, num contexto de organicidade entre teoria e prática,
transdisciplinaridade e de solução de problemas, num todo que capacita o egresso ao mundo
do trabalho e à vida cidadã (FIGURA 11).
85
FIGURA 11 DIRETRIZES DO EIXO DE INTENÇÕES FORMATIVAS DO CURSO
com capacidades técnicas
em consonância com o
perfil definido no PPC
e postura cidadã
20 A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO
20.1 Preâmbulo
A Extensão Universitária é um movimento ou processo interdisciplinar acadêmico,
educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre a
Universidade e outros setores da Sociedade. Neste movimento, apreende-se e (re)constrói-se
o processo histórico-social em direção à justiça, solidariedade e democracia.
O Plano Nacional de Educação - PNE (2001-2011), aprovado pela Lei 10.172 de 09 de
Janeiro de 2001, no capítulo que trata da Educação Superior, especificamente na Meta 23,
assegura a implantação do Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas
as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio de 2001-2004 e afirma que, “no
mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no país será
reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas”. Essa orientação é reafirmada
pelo PNE (2011-2020), o qual só entrou em vigor em 2014 e está em exercício até o ano de
2024. Em sua Meta 12.7, esse novo PNE traz a seguinte estratégia para subsidiar a extensão,
“assegurar, no mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos para a
86
graduação em programas e projetos de extensão universitária orientando sua ação,
prioritariamente, para áreas de grande pertinência social”.
A UFAL reafirma a Extensão Universitária (Resolução 65/2014 - CONSUNI/UFAL, no art.
3) como processo acadêmico definido e efetivado em função das exigências da realidade, além
de indispensável na formação do estudante, na qualificação do professor e no intercâmbio com
a sociedade e incentiva a promoção da extensão em todas as áreas temáticas de extensão e
diretrizes gerais definidas pela Política Nacional de Extensão Universitária.
Em conformidade com essas orientações, a UFAL, em seu PDI (2013-2017), considera
que: “as atividades (ações) de extensão devem ser parte integrante dos currículos dos cursos
de graduação, assegurando, no mínimo, 10% do total de créditos curriculares exigidos na forma
de programas e projetos de extensão universitária”. Para o cumprimento dessa demanda, foi
aprovada pelo Conselho da Universidade Federal de Alagoas a Resolução 04/2018 –
CONSUNI/UFAL, a qual define que o referido percentual deverá ser cumprido através de ações
de extensão que estejam formalizadas enquanto componente curricular obrigatório.
20.2 Ações extensionistas do Curso: antecedentes
A ações extensionistas relativas ao Curso de Química Licenciatura nas últimas décadas
deram-se principalmente no âmbito de estreita parceria com a Usina Ciência, espaço de
socialização, divulgação, popularização e desmistificação dos conhecimentos científicos, e
núcleo de apoio pedagógico, que é um órgão suplementar da Universidade Federal de Alagoas
coadunado à Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/), inaugurado em 1991, e através do QuiCiência.
A parceria com a Usina Ciência e o apoio do QuiCiência têm como objetivos:
– Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de Ciências no ensino fundamental e
médio;
– Popularizar e desmistificar a Ciência e Tecnologia, ressaltando a dimensão histórica das
mesmas;
– Trazer a Ciência para a realidade cotidiana;
– Divulgar para o público em geral conhecimentos que existem nas universidades;
87
– Aumentar a consciência do público com respeito ao papel e a importância da Ciência e
Tecnologia na vida atual, estimulando o envolvimento nas atividades a elas relacionadas.
– Proporcionar experiências educativas que façam com que os usuários compreendam
alguns princípios científicos e aplicações tecnológicas.
Entre os principais programas, projetos e eventos desenvolvidos na parceria entre o
Curso de Química Licenciatura e a Usina Ciência, e com o QuiCiência destacam-se:
Programa de Popularização e Disseminação de Ciências
Este Programa tem por objetivos oferecer ao público escolar um espaço com um acervo
renovável de experimentos científicos interativos (salas de exposições da Usina Ciência) assim
como orientar professores e alunos da rede de ensino fundamental e médio na realização de
trabalhos científicos.
As Salas de exposições da Usina Ciência oferecem um grande número de experimentos
nas áreas de Química e demais Ciências.
Programa de Incentivo à Experimentação em Ciências
O objetivo principal deste Programa é contribuir para a melhoria do ensino de Ciências
fundamental e médio do Estado de Alagoas, através da difusão da utilização de experimentos
e recursos audiovisuais em sala de aula, da produção de materiais didático-experimentais,
assim como oferecer orientação e treinamento para utilização de kits experimentais.
Programa de Aperfeiçoamento de Professores de Ciências Naturais de Nível Fundamental e
Médio
Este Programa consiste na realização de palestras, cursos, oficinas de atualização e
aperfeiçoamento de professores da rede de ensino fundamental e médio em Alagoas. É
importante ressaltar a colaboração da parceria Usina Ciência-IQB com a rede municipal e
88
estadual de ensino de Alagoas no desenvolvimento de cursos de formação continuada de
professores, no desenvolvimento de projetos em comum e assessoria científica.
CientificaMente:
Evento realizado periodicamente pelo QuiCiência que tem como finalidade popularizar
o ensino de ciências e atrair jovens para essa área através de atividades itinerantes.
O festival de sorvete com Ciência:
Evento promovido pelo QuiCiência como estratégia para a popularização e a divulgação
de Ciências para toda a sociedade. Durante o festival de sorvete é abordado um tema científico
através de exposição de pôsteres e vídeos de curta duração, assim como são apresentados
shows de Química, Física, Biologia e Astronomia e exposição do Planetário. Este evento conta
com a atuação de alunos de Química, Física, Biologia e Geografia, assim como monitores,
técnicos e docentes para o êxito de sua realização.
Show da Química:
O Grupo de Incentivo à Química do Instituto de Química e Biotecnologia foi criado em
1996 e vem realizando os chamados “Shows de Química” para alunos do ensino fundamental
e médio da rede pública e privada do estado de Alagoas, visando despertar vocações, interesse
pelo estudo das ciências, principalmente da Química, contribuindo assim para a melhoria do
ensino.
As escolas interessadas agendam previamente as visitas e trazem seus alunos para a
Usina Ciência onde as apresentações são realizadas. Os shows são também apresentados em
ocasiões especiais tais como: Semana de Feira de Ciências dos colégios de Maceió, feiras
municipais e estaduais de Ciências e Cultura, Dia do Químico etc.
89
21 O PROGRAMA DE EXTENSÃO DO CURSO: UMA VISÃO GERAL
O Programa de Extensão do IQB/UFAL na área de Ensino, denominado Química e
Sociedade objetiva colocar o estudante como protagonista de sua formação técnica — para
obtenção de competências e habilidades necessárias à atuação profissional —, e de sua
formação cidadã, processo que lhe permite reconhecer-se como agente de garantia de direitos
e deveres, e de transformação social.
As atividades extensionistas do Programa alinham-se com o perfil de egresso do
licenciado em Química que tem formação generalista, sólida e abrangente em conteúdos dos
diversos campos da Química e do ensino de Química, com o objetivo de atuar de acordo com
as legislações pertinentes, pautado em princípios éticos e na realidade econômica, política,
social e cultural.
Este Programa concebe um papel ativo do estudante, assim como da comunidade com
a qual se desenvolve, que deixam de ser meros receptáculos de um conhecimento validado por
professores. No processo espera-se que emerjam novas e importantes possibilidades na
trajetória acadêmica do estudante e do professor e que o núcleo pedagógico clássico
‘estudante – professor’ seja substituído pelo núcleo ‘estudante – professor – comunidade’.
Visando à produção de conhecimento, o Programa sustenta-se principalmente em
metodologias participativas, no formato investigação-ação (ou pesquisa-ação), que priorizam
métodos de análise inovadores.
A dinâmica do Programa permite que os espaços de ensino e aprendizagem não se
limitem à sala de aula tradicional abarcando aqueles fora da instituição de ensino, e aproxima
valores e princípios que orientam o meio acadêmico com os de outras comunidades (FIGURA
12).
90
FIGURA 12 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DO PROGRAMA DO IQB/ UFAL
Este Programa de Extensão do IQB/UFAL possibilita aos acadêmicos capacitação para
resolver problemas próximos da sociedade muito antes da conclusão de suas graduações
contribuindo fortemente para a integração entre Ensino, Pesquisa e Extensão.
Desse modo, no contexto do Curso de Química Licenciatura, as ações de extensão
estarão inseridas no Ordenamento Curricular na forma de 05 componentes curriculares
denominados: Atividades Curriculares de Extensão A (5º período, turno diurno; 7º período,
turno noturno), Atividades Curriculares de Extensão B1 e B2 (7º período, turno diurno; 8º
período, turno noturno), e Atividades Curriculares de Extensão C 1e C2 (8º período, turno
diurno; 9º período, turno noturno). Aqui, importa ressaltar que a localização de tais
componentes curriculares nesses períodos se justifica pelo fato de que nesse momento da
trajetória formativa do aluno, ele já teve contato com o arcabouço teórico-metodológico básico
91
de Química e do Ensino de Química, estando minimamente preparado para operacionalizá-lo
em atividades extensionistas
Para além do cumprimento da carga horária mínima de extensão através dos três
componentes curriculares acima citados, o estudante poderá desenvolver outras ações de
extensão, devidamente cadastradas no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
- SIGAA da Pró-Reitoria de Extensão – PROEX, contabilizando esse excedente como carga
horária complementar obrigatória ou como carga horária complementar. Para isso, o discente
deverá apresentar tal demanda ao Colegiado do Curso de origem de modo que sua pertinência
possa ser avaliada.
O Programa de Extensão do IQB visa levar o estudante a relacionar pesquisa e ação de
intervenções transformadoras na atuação do Químico-Educador tendo sempre em vista o
atendimento das demandas sociais.
A seguir, seguem os objetivos específicos do presente programa de extensão:
–
sensibilizar o estudante de Química Licenciatura para intervenções orientadas na
sociedade e para as problemáticas que envolvem a educação em Química;
–
consolidar os campos do Ensino, Pesquisa e Extensão relativos ao ensino Química, a
partir de experiências concretas de troca de conhecimentos e intervenção que
possibilitem ao estudante vislumbrar o alcance de sua prática;
–
estimular debates e ações de extensão que enfatizem a construção de conhecimento
através de um processo dialógico junto aos grupos sociais;
–
aprimorar técnico-metodologicamente, a partir de intervenções diretas e orientadas,
as ferramentas de diagnóstico apresentadas e discutidas em sala de aula;
–
possibilitar a organização de ações de extensão que possam ser desenvolvidas no
âmbito dos componentes curriculares obrigatórios de extensão, garantindo a efetiva
participação e, consequente formação, dos estudantes em atividades extensionistas.
A integração dos três movimentos acadêmicos relativos às esferas do Ensino, da
Pesquisa e da Extensão que norteiam este Projeto não significa anular metodologias e
estabelecer um método único de produzir saberes, mas sim um aceno para a sensibilidade e
para a abertura de cada qual aos saberes de práticas de outros domínios (FIGURA 13).
92
FIGURA 13
EXTENSÃO DO CURSO: INTERVENÇÕES TRANSFORMADORAS
Ações de intervenções transformadoras na atuação do Químico-Educador
tendo em vista o atendimento das demandas sociais.
22
O PROGRAMA DE EXTENSÃO: UM SEGUNDO OLHAR
22.1 O Tempo de Vigência
O Programa se desenvolve em fluxo contínuo.
22.2
Área do Conhecimento
O Programa desenvolve-se no contexto da interface Educação - Ciências Exatas e da
Terra com ênfase na Química.
93
22.3
Ementa
Construir caminhos dialógicos e mutuamente transformadores entre o IQB/UFAL e
outros setores da sociedade alagoana visando o aprimoramento do ensino e letramentos em
Química, utilizando-se de abordagens de caráter científico-cultural e pedagógico referentes,
respectivamente, à Química e ao ensino de Química (e áreas afins). As intervenções associadas
são desenvolvidas no âmbito da articulação orgânica de saberes próprios aos domínios da
Extensão, do Ensino e da Pesquisa. As ações do programa — desenvolvidas de maneira
interdisciplinar e interprofissional—consolidam a formação do licenciando em Química, de
acordo com seu perfil de egresso, e contribuirão para os esforços realizados no sentido de nos
tornarmos uma sociedade mais justa e plenamente democrática.
22.4
Carga Horária
O programa abarca projetos e evento num total de 324 horas.
– 1 produto totalizando 72 horas (4 horas semanais na base de 18 semanas)
– 1 projeto com 144 horas (8 horas semanais na base de 18 semanas desenvolvido em dois
semestres consecutivos.
– 1 projeto com 108 horas (6 horas semanais na base de 18 semanas) desenvolvido em dois
semestres consecutivos.
22.5 Linhas Temáticas
Linha 17
Espaços de ciência
Forma de operacionalização mais frequente
Difusão e divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos em espaços de ciência, como
museus, observatórios, planetários, estações marinhas, entre outros; organização desses
espaços.
94
Linha 21: Formação Docente
Forma de operacionalização mais frequente:
Formação e valorização de professores, envolvendo a discussão de fundamentos e estratégias
para a organização do trabalho pedagógico, tendo em vista o aprimoramento profissional e dos
processos de ensino-aprendizagem.
Linha 32: metodologias e estratégias de ensino/aprendizagem
Forma de operacionalização mais frequente:
Metodologias e estratégias específicas de ensino/aprendizagem, como a educação a distância,
o ensino presencial e de pedagogia de formação inicial, educação continuada, educação
permanente e formação profissional.
22.6
Linhas de ação
–
Desenvolvimento humano/ formação de professores
–
Divulgação científica e tecnológica
–
Metodologias e estratégias de ensino/aprendizagem
22.7 Parceiros institucionais
–
PROEX/UFAL
–
Usina Ciência
–
Secretaria Municipal de Educação de Maceió - SEMED
–
Escolas da Educação Básica da Rede Pública e Privada de Alagoas.
–
Secretaria Estadual de Educação do Estado de Alagoas – SEE-AL
22.8 Unidades Acadêmicas Envolvidas
Considerando-se que são demandas da Sociedade, de pesquisadores que se debruçam
sobre as questões relativas aos Ensino e Letramento científicos e de disposições legais relativas
95
à Curricularização da Extensão, as atividades extensionistas, no âmbito do tripé EnsinoPesquisa-Extensão, deverão favorecer a transdisciplinaridade e serem interprofissionais, o que
aponta para a imperiosa necessidade da realização de ações conjuntas do IQB com diferentes
Unidades da UFAL, com especial destaque para o Instituto de Física, Instituto de Ciências
Biológicas e da Saúde, e Instituto de Matemática.
22.9
Objetivo Geral
Desenvolver ações de extensão que consolidem a formação do licenciando em Química
e que contribuam para a melhoria do ensino e letramentos em Química da comunidade
alagoana.
22.10 Objetivos Específicos
–
Maior reconhecimento da medida em que a química dá suporte às coisas encontradas
na vida cotidiana;
–
Contribuir para que o público leigo menos receoso e preocupado com os
desenvolvimentos químicos e químicos;
–
Contribuir para que cada vez mais o público veja a Química como familiar, interessante
e relevante;
–
Maior reconhecimento do valor social global da evolução Química;
–
Contribuir para uma maior estima do público pública Química como profissão;
–
Contribuir para que o público tenha maior conhecimento sobre Química;
–
Contribuir para a formação discente da UFAL a partir de experiências concretas de troca
de conhecimentos e intervenções que possibilitem ao estudante vislumbrar o alcance
de sua futura prática profissional;
–
Estimular debates e ações de extensão que enfatizem a construção de conhecimento
através de um processo dialógico junto aos grupos sociais;
–
Despertar vocações para as investigativo, usando a Química como contexto significativo.
96
22.11 Justificativa do Programa de Extensão
A comunidade química frequentemente destaca a desconexão entre a autoimagem dos
químicos e sua imagem pública. Enquanto os químicos se consideram criativos
empreendedores, ambientalmente conscientes, bons cidadãos e benfeitores sociais, a visão
generalizada estereotipada do público de químicos como intelectuais de jaleco branco,
segurando artigos científicos de vidro — a imagem da encarnação mais negativa no "cientista
louco", que cria armas químicas e polui o meio ambiente e, em geral, produz e utiliza
substâncias químicas perigosas para fins indesejáveis — é mais do que anedótica.
A chance de aprender sobre coisas relevantes para a vida real é uma das coisas que
mais encoraja para o estudo da ciência. No entanto, as pessoas têm pouca consciência das
maneiras pelas quais a Química é relevante para elas, sendo ela vista mais como uma disciplina
abstrata do que uma ciência aplicada.
Tendo em vista o exposto, a Política Nacional de Extensão e as Diretrizes para a Extensão
Universitária da UFAL, e considerando que:
1. A sociedade contemporânea está cada vez mais imersa em processos e produtos do
conhecimento;
2. O domínio e capacidade de gerir este conhecimento são ambas fontes de poder, e assim
sendo, podem tornar-se ferramentas de inclusão social e democratização da sociedade;
3. Parcela importante destas transformações ocorre criada, modulada, ampliada
modificada e difundida pelo conhecimento químico;
4. A produção de conhecimento científico volumosa, dispersa e continuamente mutável.
5. A sobrecarga da informação tem efeito semelhante ao da ausência, no que se refere ao
aprendizado e consequente conduta e ações cotidianas;
6. A divulgação científica é variável e de qualidade nem sempre adequada;
7. Informação de baixa qualidade leva a incompreensões e erros, favorecendo condutas
danosas ao indivíduo e à sociedade;
8. Cada vez mais processos de aprendizagem fazem uso e demandam competências de
letramentos científicos, competências para identificação, seleção e processamento de
fontes de informação de modo a favorecer o pensamento crítico.
97
9. A aceleração dos processos de aprendizagem tende a dificultar a reflexão, favorecendo
a memorização superficial de conteúdos em detrimento da compreensão e
aprofundamento.
10. A pletora de conteúdo específico ao conhecimento químico não se acompanha de
materiais que permitam ou estimulem um aprendizado autônomo, crítico e reflexivo.
Por isto ações de extensionistas tornam-se cada vez mais relevantes para favorecer na
sociedade maior capacidade de gerenciar este grande fluxo de informações,
contribuindo para sua transformação em conhecimento socialmente relevante.
11. Sendo o conhecimento químico e suas tecnologias dois temas fundamentais para o
exercício da cidadania, tais conteúdos são de interesse a públicos externos à
universidade.
12. Tais públicos, mutatis mutandi, estão também imersos nesta sociedade da informação,
sofrendo da mesma forma as consequências da sobrecarga da informação. Neste
sentido, favorecer acesso a conteúdos dialogicamente construídos pode contribuir para
processos de inclusão e democratização dos mecanismos decisórios da sociedade.
JUSTIFICA-SE assim o Programa de Extensão da Unidade que responde as demandas da
Sociedade, incluindo as de cunho legal, especialmente considerando-se que os membros do
IQB/UFAL têm savoir-faire para atender a estes anseios.
22.12 Recursos Humanos e Público-Alvo
–
Docentes, discente e técnicos da UFAL
–
Professores e alunos da rede de ensino básico
–
Público em geral
Embora o Programa vise o estímulo à apropriação de conhecimentos por diferentes
camadas da sociedade brasileira, ele direciona-se em especial àquelas socialmente mais
vulneráveis. Neste contexto, ações junto às comunidades do entorno da UFAL, região que
apresenta baixos IDH, serão prioritários. Ademais, o IQB contará com o apoio da PROEX/UFAL
98
que tem um trabalho consolidado de mapeamento de setores carentes de ações
extensionistas.
22.13 Locais de Realização
O projeto será́ desenvolvido em escolas da Rede Pública de Alagoas, bem como em
espaços com grande afluência de público, como shoppings e praças, bem como na Usina
Ciência da UFAL e no Instituto de Química e Biotecnologia da UFAL.
22.14 Ações de Extensão Envolvidas
–
01 Produto
–
02 Projetos
22.15 Disciplinas Envolvidas
Em conformidade com a tríade Ensino-Pesquisa-Extensão as atividades de extensão
serão desenvolvidas integradas às disciplinas do curso de licenciatura em Química,
especialmente nas que estão associadas à prática como componente curricular.
22.16 Sistema de Monitoramento e Avaliação
22.16.1
Aspectos Gerais
A avaliação de um programa é um método sistemático — de comparação a um conjunto
de padrões explícitos ou implícitos — de coleta, análise e uso de informações para responder
a pergunta sobre sua eficácia e eficiência, ou seja, se está produzindo os efeitos pretendidos, e
a questões subjacentes como quanto o programa custa por participante, como pode ser
melhorado, se vale a pena ou se existem alternativas melhores, se há resultados não
intencionais e se os objetivos são apropriados e úteis.
99
A avaliação do programa pode ser realizada em várias etapas durante sua vida útil. Cada
um desses estágios levanta diferentes questões a serem respondidas pelo avaliador, e,
correspondentemente, diferentes abordagens de avaliação são necessárias. Comumente os
seguintes tipos de avaliação podem ser apropriados nestas diferentes etapas:
–
Avaliação da necessidade do programa
–
Avaliação do desenho do programa e sua lógica
–
Avaliação de como o programa está sendo implementado (isto é, se o está sendo de
acordo com o plano inicial; se os processos do programa estão maximizando resultados)
–
Avaliação do resultado ou impacto do programa (ou seja, o que realmente alcançou)
–
Avaliação do custo e eficiência do programa
Uma avaliação de necessidades examina a população que o programa pretende
direcionar, para ver se as necessidades conceituadas no programa realmente existem na
população; se é, de fato, um problema; e se assim for, como poderia ser melhor superado. Isso
inclui identificar e diagnosticar o problema real que o programa está tentando resolver, quem
ou o que é afetado, qual é sua generalização e quais são os efeitos mensuráveis causados pelo
mesmo.
A avaliação das necessidades envolve os processos ou métodos usados pelos
avaliadores para descrever e diagnosticar as necessidades sociais. Isso é essencial para os
avaliadores, pois precisam identificar se os programas são eficazes e não podem fazer isso a
menos que identifiquem qual é o problema ou necessidade. A avaliação das necessidades
envolve pesquisa e consulta regular com as partes interessadas da comunidade e com as
pessoas que se beneficiarão do projeto antes que o programa possa ser desenvolvido e
implementado. Desta forma, problemas potenciais podem ser percebidos precocemente,
porque o processo teria envolvido a comunidade na identificação da necessidade e, assim,
permitido a oportunidade de identificar possíveis barreiras. Identificado claramente qual é o
problema, os avaliadores precisam então avaliar a extensão do problema e descobrir onde o
problema está localizado e qual é o tamanho dele (BUVINICH; AMORIM, 2013).
100
22.16.2
Avaliando o impacto (eficácia)
A avaliação do impacto determina os efeitos causais do programa. Isso envolve tentar
medir se o programa atingiu os resultados pretendidos, ou seja, os resultados do programa.
21.16.3 Resultados do programa
Um resultado é o estado da população alvo ou as condições sociais que um programa
deve ter mudado. Os resultados do programa são as características observadas da populaçãoalvo ou condições sociais, não do programa. Assim, o conceito de resultado não significa
necessariamente que as metas do programa realmente mudaram ou que o programa fez com
que elas mudassem de alguma forma.
Existem dois tipos de resultados, a saber, o nível de resultado e a mudança de resultado,
também associados ao efeito do programa.
O nível de resultado refere-se ao status de um resultado em algum momento no tempo.
A mudança de resultado refere-se à diferença entre os níveis de resultados em diferentes
pontos no tempo.
O efeito do programa refere-se à parte de uma mudança de resultado que pode ser
atribuída exclusivamente a um programa, em oposição à influência de algum outro fator.
22.16.4 Mensurando os resultados do Programa
A mensuração de resultados é uma questão de representar as circunstâncias definidas
por meio de indicadores observáveis que variam sistematicamente com mudanças ou
diferenças nessas circunstâncias, ou seja, ela é uma maneira sistemática de avaliar até que
ponto um programa alcançou os resultados pretendidos.
A medição de resultados serve para ajudar a entender se um programa é eficaz ou não
e reforça a compreensão do programa, mas sobretudo é um importante empreendimento para
entender os impactos nas audiências e públicos-alvo. Com as informações coletadas é possível
determinar quais atividades devem continuar e se desenvolver, e quais precisam ser alteradas
para melhorar a eficácia do programa.
101
22.16.5 Avaliando a eficiência
A análise de custo-benefício ou custo-eficiência avalia a eficiência de um programa. Os
avaliadores descrevem os benefícios e o custo do programa para comparação. Um programa
eficiente tem uma menor relação custo-benefício. Existem dois tipos de eficiência, a saber,
estática e dinâmica. Enquanto a eficiência estática diz respeito à realização dos objetivos com
menos custos, a eficiência dinâmica diz respeito à melhoria contínua.
22.16.6 Determinação da causação
Talvez a parte mais difícil da avaliação seja determinar se o programa em si está
causando as mudanças observadas na população para a qual ele foi direcionado. Eventos ou
processos fora do programa podem ser a causa real do resultado observado (ou a prevenção
real do resultado esperado).
A relação de causa e efeito é difícil de determinar. Uma das principais razões para isso
é o viés de auto-seleção. As pessoas se selecionam para participar de um programa e suas
características podem, na verdade, estar causando um resultado observado, não o programa
em si.
As avaliações realizadas com a atribuição aleatória são capazes de fazer inferências mais
fortes sobre a causa. Alocar aleatoriamente pessoas para participar ou não participar do
programa reduz ou elimina o viés de auto-seleção. Assim, o grupo de pessoas que participam
provavelmente seria mais comparável ao grupo que não participou.
Entretanto, como a maioria dos programas não pode usar designação aleatória, a causa,
geralmente, não pode ser determinada. A análise de impacto ainda pode fornecer informações
úteis. Por exemplo, os resultados do programa podem ser descritos. Assim, a avaliação pode
descrever que as pessoas que participaram do programa eram mais propensas a ter um
determinado resultado do que as pessoas que não participaram.
Se o programa for razoavelmente grande e houver dados suficientes, a análise
estatística poderá ser usada para justificar o programa, mostrando, por exemplo, que outras
causas são improváveis.
102
22.16.7 Confiabilidade, validade e sensibilidade na avaliação
de programas
É importante garantir que os instrumentos (por exemplo, testes, questionários etc.)
utilizados na avaliação do programa sejam tão confiáveis, válidos e sensíveis quanto possível,
já que uma medida que é mal escolhida ou mal concebida pode minar completamente o valor
de uma avaliação de impacto através da produção de estimativas enganosas. Somente se as
medidas de resultado forem válidas, confiáveis e apropriadamente sensíveis, as avaliações de
impacto podem ser consideradas confiáveis.
22.16.8 Confiabilidade
A confiabilidade de um instrumento de medição é a extensão pela qual a medida produz
os mesmos resultados quando usada repetidamente para medir a mesma coisa. Quanto mais
confiável for uma medida, maior será seu poder estatístico e mais críveis serão suas conclusões.
Se um instrumento de medição não é confiável, ele pode diluir e obscurecer os efeitos reais de
um programa o qual parecerá menos eficaz do que realmente é.
22.16.9 Validade
A validade de um instrumento de medida é a extensão pela qual ele mede o que se
pretende medir. Este conceito pode ser difícil de medir com precisão — em geral, nas
avaliações, um instrumento pode ser considerado válido se aceito como válido pelas partes
interessadas.
22.16.10 Sensibilidade
O objetivo principal do processo de avaliação é medir se o programa tem algum efeito
sobre o problema social que ele busca corrigir; portanto, o instrumento de medida deve ser
103
sensível o suficiente para discernir essas mudanças potenciais. Um instrumento de medida
pode ser insensível se contiver itens que medem resultados que o programa não poderia
possivelmente afetar.
22.16.11 Monitoramento e Avaliação do Programa "Química e
Sociedade"
O processo de avaliação do Programa de Extensão do Curso de Química Licenciatura do
IQB/UFAL "Química e Sociedade" não é uma concepção pragmática que se constitua apenas
em um instrumento que justifica ações ou gera relatórios de prestação de contas, mas sim um
processo formativo, emancipador, reflexivo, crítico com o compromisso de provocar ou
permitir transformações das pessoas e (ou) dos processos avaliados. Ele possibilita a ação
contínua de verificação e acompanhamento do Programa enquanto ocorre e permite
identificar com mais segurança o desenvolvimento das ações propostas, bem como dar
encaminhamentos para melhorá-las ou adequá-las aos objetivos propostos, bem como à
missão da instituição.
Embora este processo de avaliação formativo promova a reflexão e revisão das
atividades para consolidar o que tem tido êxito ou mesmo para direcionar os próximos passos
para a melhoria e correção dos problemas e dificuldades, ele é norteado por valores tais como
os de justiça social, pertinência, cidadania, independência intelectual e solidariedade.
Este processo de avaliação é globalizante, articulando autoavaliação — no contexto do
IQB—, avaliação interna — buscando atender às questões pertinentes a avaliação no contexto
da UFAL— e avaliação externa. Com este sistema, espera-se que as ações extensionistas sejam
valorizadas, ganhem visibilidade e rigor e seus resultados sejam reconhecidos, no que tange às
ações de intervenção social.
Para que as mudanças induzidas pela Extensão pela troca de saberes entre a
comunidade universitária e a sociedade não fiquem num plano abstrato ou de percepções
subjetivas, o que não ajudaria o desenvolvimento de políticas de extensão mais efetivas e na
própria valorização da Extensão Universitária, o Programa "Química e Sociedade" apresenta um
sistema de monitoramento e avaliação, elaborado no contexto das quatro dimensões
estratégicas da extensão: Plano Acadêmico, Produção Acadêmica, Política de Gestão e Relação
104
da Universidade com a Sociedade. Tal sistema está alicerçado na perspectiva de enfatizar os
resultados e as mudanças de diversas índoles que as ações extensionistas induzem direta ou
indiretamente nos setores da sociedade extramuros, na formação do corpo discente, e na
repercussão sobre as atividades de ensino e pesquisa que os professores e funcionários
técnico-administrativos realizam, ao passo em que também se verifica se os recursos foram
utilizados a contento e se as atividades foram implementadas nos prazos estabelecidos.
Desta maneira, o acompanhamento e avaliação do Programa se dão pela gestão de
resultados expressos em termos de indicadores de produtos, efeitos e impactos. Por meio
deles, deverá ser qualificado e mensurado se as ações de extensão estão ou não alcançando os
objetivos e metas estabelecidos e, ainda, aferir desdobramentos não programados.
As atividades e os produtos da extensão devem ser indutores de mudanças e benefícios,
tanto na esfera interna da Universidade como na externa.
Os diferentes grupos e atores da sociedade civil participam e se beneficiam com a
aquisição de novos conhecimentos, o desenvolvimento das suas competências, com destaque
à de organização e participação, a adoção de novas tecnologias, além do acesso a diversos
serviços e assistências.
Por outro lado, no âmbito interno, os professores, alunos e técnico-administrativos, em
sua interação com os diferentes setores e atores da sociedade civil, transmitem o
conhecimento e aprendem do saber popular, fortalecendo as atividades de ensino e pesquisa,
o que é indispensável para suas formações profissional e pessoal.
Por fim, espera-se que no médio e longo prazo, os produtos e efeitos contribuam para
melhorar as condições de emprego, renda, inclusão social e bem-estar da população, e da
formação profissional do corpo discente, docente e de técnico-administrativos da Universidade
(FIGURA 14).
105
FIGURA 14 AVALIAÇÃO E O MODELO LÓGICO DO PROGRAMA DE EXTENSÃO DO CURSO
Os aspectos tangíveis da realidade podem ser medidos e revelados por indicadores
facilmente observáveis e aferíveis quantitativa ou qualitativamente como escolaridade,
conhecimentos, habilidades tangíveis da realidade dos sujeitos. Por outro lado, os aspectos
intangíveis são aqueles sobre os quais só podemos captar parcial e indiretamente algumas de
suas manifestações, tais como valores, atitudes, estilos de comportamento, capacidade
empreendedora e cidadania. Como são dimensões complexas da realidade, processos não
lineares ou progressivos, demandam um conjunto de indicadores que apreendam algumas de
suas manifestações indiretas, aproximando-se da complexidade que se pretende observar.
Na construção de indicadores, considera-se a diferença e a coerência que guardam
entre si a variável a observar, o indicador utilizado e o meio ou fonte de verificação. Além de
serem construídos de forma precisa e adequada ao que pretendemos detectar, eles devem ser
capazes de revelar mudanças efetivamente atribuídas às ações do Programa. No documento
106
“Diagnóstico da Extensão Universitária Brasileira”, desenvolvido pela Comissão Permanente de
Avaliação do FORPROEX, há uma proposta básica para orientar as universidades no que
concerne a avaliação da extensão em cinco grandes dimensões a serem investigadas: política
de gestão; infraestrutura; relação universidade-sociedade; plano acadêmico; produto
acadêmico. A escolha dos indicadores do Projeto abarca diferentes ângulos que se quer avaliar:
eficiência, eficácia, efetividade ou impacto.
A eficiência diz respeito à boa utilização dos recursos financeiros, materiais e humanos
em relação às atividades e resultados atingidos. Por outro lado, a eficácia observa se as ações
do projeto permitiram alcançar os resultados previstos. Já a efetividade examina os resultados
do projeto em termos de como as mudanças e os benefícios gerados estão incorporados de
modo permanente à realidade da população atingida. Por sua vez, o impacto diz respeito às
mudanças em outras áreas não diretamente trabalhadas pelo Programa em virtude de seus
resultados, demonstrando seu poder de influência e irradiação (QUADRO 8).
Para a dimensão Plano Acadêmico, estão definidos 06 indicadores para captar a
articulação e indissociabilidade das ações de extensão com o ensino e a pesquisa. Além do
envolvimento dos professores, técnicos administrativos e discentes tais indicadores
consideram os produtos resultantes das atividades de extensão, em termos de monografias,
dissertações e trabalhos de divulgação científica e tecnologias. A dimensão de Política de
Gestão, com 07 indicadores, pretende quantificar os diferentes tipos de ações de extensão que
estão sendo implementadas pela instituição e seu corpo docente, discente e de técnicos
administrativos, e os recursos implementados em termos de bolsas e outros recursos
destinados à extensão na matriz orçamentária do Instituto de Química e Biotecnologia/UFAL.
Por sua vez, para a dimensão da Produção Acadêmica, estão definidos 02 indicadores que
consideram os alunos de graduação e pós-graduação que apresentam trabalhos relacionados
com a extensão em eventos acadêmicos e científicos. Por fim, para a dimensão da Relação da
Universidade com a Sociedade, são definidos 08 indicadores para medir e qualificar as parcerias
realizadas com órgãos públicos e organizações da sociedade civil, além da realização de ações
dirigidas à população com vulnerabilidade social, às escolas públicas, à inclusão produtiva e ao
desenvolvimento regional (QUADRO 9).
107
QUADRO 8 GERENCIAMENTO DE ACOMPANHAMENTO E DE AVALIAÇÃO DO PROGRAMA: INDICADORES
INDICADOR
DOMÍNIO
MEDIÇÃO
de insumo:
RECURSOS: humanos, financeiros, físicos e institucionais
alocados para as atividades do Programa.
mensuram a quantidade e qualidade dos recursos fornecidos
(programados e realizados) para um programa, projeto ou ação de
extensão.
de atividades:
PROCESSOS: Combinação dos recursos através de ações para a
obtenção de produtos ou bens e serviços tangíveis e
intangíveis para o público interno e externo da Universidade.
mensuram as atividades programadas e realizadas para a
implementação dos recursos (cursos, treinamentos, reuniões,
atendimentos etc.).
ｳ
USO DOS PRODUTOS: Mudanças nas capacidades, habilidades,
competências do público interno e externo da Universidade
induzidas pelas ações de extensão.
mensuram os bens e serviços conseguidos com as atividades, tais
como: monografias e estágios realizados, alunos e público
participante com novas habilidades. conhecimentos etc.
EFEITOS PARA O PÚBLICO ENVOLVIDO: Mudanças no
comportamento e condições e/ou estado no público interno
e externo depois de receber, interagir, adotar, usar os bens e
serviços da extensão.
mensuram a quantidade e qualidade das mudanças de diversa
índole trazidos pela maiorcapacidade/habilidade e fornecimento e
uso dos bens e serviços.
MUDANÇA OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: Mudanças de longo
prazo ocorridas no público interno e externo da Universidade no
seu ambiente e que podem estar induzidas tanto pelas ações de
extensão como por outras ações vinculadas a políticas públicas
mais amplas ou a fatores fora de controle dos atores e
públicos participantes.
mensuram e ajudam a qualificar as mudanças no estado e
condições do público interno e externo da Universidade
de produtos :
ｳ
de efeitos :
ｳ
de impacto :
ｳ indicadores de resultado
108
QUADRO 9 INDICADORES DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA (continua)
INDICADOR
TIPO
DIMENSÃO: PLANO ACADÊMICO
1.
Pós-envolvimento dos alunos do Curso de Química Licenciatura IQB/UFAL em projetos e programas
de extensão (palestras em escolas públicas, atendimentos em clínicas e hospitais etc.).
DE PRODUTO
2.
Articulação com a pesquisa:
DE EFEITO
3.
Número de pesquisas originadas a partir do Programa de Extensão.
Número de intervenções extensionistas originadas a partir de pesquisas.
Números de tecnologias sociais aplicada geradas
4.
5.
Mudanças importantes na formação do aluno: Monografias de final de cursos de graduação, teses e
dissertações originadas a partir do Programa.
Envolvimento docente:
Número de docentes envolvidos com o Programas de extensão
Número de horas dedicadas pelos docentes ao Projeto
6.
Número de trabalhos de divulgação científica originados a partir do Projeto.
109
QUADRO 9 INDICADORES DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA (continuado)
INDICADOR
DIMENSÃO: POLÍTICA DE GESTÃO
1.
DE ATIVIDADE
Número de ações /projetos/programas registrados na Pró-Reitoria de extensão
2.
Número de bolsas acadêmicas de extensão
3.
Número de servidores Técnicos envolvidos no Programa de extensão
4.
Percentual de recursos da matriz orçamentária do IQB destinados às ações de extensão.
5.
Número de ações de extensão financiadas por meio de editais e chamadas públicas.
6.
Número de ações de extensão financiadas por recursos próprios por meio de contratos e convênios.
7.
Número de ações de extensão financiadas por recursos orçamentários.
DE RECURSO OU DE EFEITO✽
DE RECURSOS
110
QUADRO 9 INDICADORES DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA (continuado)
INDICADOR
DIMENSÃO: PRODUÇÃO ACADÊMICA
8.
Número alunos de graduação e pós-graduação que apresentam trabalhos em eventos acadêmicos
originados de ações com viés extensionista.
9.
Número alunos de graduação e pós-graduação) que publicaram trabalhos científicos originados de
ações com viés extensionista.
DE EFEITO
111
QUADRO 9 INDICADORES DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROGRAMA (continuado)
INDICADOR
DIMENSÃO: RELAÇÃO UNIVERSIDADE E SOCIEDADE
10. Número de parcerias da extensão com órgãos públicos
DE RECURSOS OU DE EFEITO✽
INDICADOR DE PRODUTO OU DE
11. Número de ações de extensão dirigidas às a escolas públicas
EFEITO✽
12. Número de ações de extensão voltadas para o desenvolvimento regional
13. Número de ações de extensão dirigidas a inclusão produtiva
14. Número de ações de extensão dirigidas à população com vulnerabilidade social
15.
Número de ações de extensão desenvolvidas em municípios fora de sede da universidade em
parcerias com instituições governamentais ou não governamentais
Números de municípios e de mesorregiões atingidos por atividades/projetos e programas de
16.
extensão
DE PRODUTO (COBERTURA)
DE ATIVIDADE
17. Número total de participantes certificados por horas nos cursos
✽
dependendo do objetivo das ações extensionistas
112
22.17 Cronograma de execução
O Programa se desenvolve em fluxo contínuo. As ações de intervenção na forma de
projetos e eventos serão executadas, preferencialmente, no período letivo da UFAL em
consonância com as necessidades do público envolvido nas ações.
22.18 Relação com o objetivo do curso e perfil do egresso
As atividades extensionistas do Programa alinham-se com o perfil de egresso do
licenciado em Química que tem formação generalista, sólida e abrangente em conteúdos dos
diversos campos da Química e do ensino de Química, com o objetivo de atuar de acordo com
as legislações pertinentes, pautado em princípios éticos e na realidade econômica, política,
social e cultural.
22.19 As Atividades Curriculares de Extensão
Seguindo o art.10 da resolução nº 04/2018/CONSUNI/UFAL, na constituição do
processo de Curricularização da Extensão do Curso de Química Licenciatura - IQB-/UFAL seu
Programa de Extensão consta de 1 Produto, e 02 projetos de extensão, cada qual com duração
de 02 semestres para o Turno Diurno (QUADRO 10) e para as cada uma das duas entradas do
Turno Noturno (Quadro 11).
QUADRO 10
DISTRIBUIÇÃO DAS ACE NA MATRIZ CURRICULAR - TURMO DIURNO
Programa: Química e Sociedade
Período Letivo
CH
ACE A: Produto P
5º
72
ACE B1: Projeto de Extensão B - 1a parte
7º
72
ACE C1: Projeto de Extensão C - 1a parte
7º
72
ACE B2: Projeto de Extensão B - 2a parte
8º
54
ACE C2: Projeto de Extensão C - 2a parte
8º
54
PROJETO B
7º e 8º
126
PROJETO C
7º e 8º
126
113
QUADRO 11
DISTRIBUIÇÃO DAS ACE NA MATRIZ CURRICULAR - TURMO NOTURNO
Programa: Química e Sociedade
Período Letivo
CH
ACE A: Produto P
7º
72
ACE B1: Projeto de Extensão B - 1a parte
8º
72
ACE C1: Projeto de Extensão C - 1a parte
8º
72
ACE B2: Projeto de Extensão B - 2a parte
9º
54
ACE C2: Projeto de Extensão C - 2a parte
9º
54
PROJETO B
8º e 9º
126
PROJETO C
8º e 9º
126
22.20 Atividades Curriculares de Extensão A
22.20.1 Modalidade
As ACE A estão associadas a elaboração de um produto como modalidade
extensionista (Produto P) (FIGURA 15).6
22.20.2 Ementa
Produção de materiais didáticos como instrumentos didático-pedagógicos digitais
visando o aprimoramento do ensino e letramento em Química.
6
Nome de Fachada: Click-mica: O IQB/UFAL e a Rede de Ensino Básico juntos na era digital
114
FIGURA 15 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DA ACE A
Click-mica: O IQB/UFAL e a Rede de Ensino Básico juntos na era digital
Os pesquisadores da área de educação têm destacado a relevância da aplicação de materiais
didáticos inovadores e diferenciados nos processos de ensino e aprendizagem , e da construção de
novas práticas pedagógicas, em um trabalho intenso de cooperação, com rupturas com o
individualismo, e cujo viés de inovação, desprivilegia as rotinas tradicionais, pautadas em aulas
exclusivamente expositivas e (ou) focadas na leitura de livros ou apostilas didáticas (PERRENOUD,1996).
22.20.3 Carga Horária
A carga horária das ACE A é de 72 horas com 04 semanais na base de 18 semanas.
22.20.4 Áreas do Conhecimento
Ciências Exatas e da Terra
22.20.5 Áreas Temáticas
Principal: Educação; Secundária: Tecnologia
115
22.20.6 Linhas de Extensão
Formação de Professores; Metodologias, e estratégias de ensino e aprendizagem
22.20.7 Parceiros Institucionais
–
Proex/UFAL
–
Usina Ciência
–
Secretaria Municipal de Educação de Maceió SEMED
–
Escolas da Educação básica da rede pública e privada de Alagoas.
–
Secretaria Estadual de educação do Estado de Alagoas -SEE AL
22.20.8 Objetivos
Geral
Geração de produtos educacionais digitais tendo como eixo diretor a Química
contribuindo para a melhoria do ensino básico.
Específicos:
–
Contribuir para a formação discente da UFAL a partir de experiências concretas de troca
de conhecimentos e intervenções que possibilitem ao estudante vislumbrar o alcance
de sua futura prática profissional;
–
Estimular debates e ações de extensão que enfatizem a construção de conhecimento
através de um processo dialógico junto aos grupos sociais;
–
Despertar vocações para as ciências e o magistério;
–
Contribuir para que os estudantes do ensino básico tenham um pensar mais
interrogativo, reflexivo e investigativo, usando a Química como contexto significativo.
–
Incentivar a discussão das diferentes concepções do papel da ciência na sociedade.
–
Propiciar o desenvolvimento de atitudes científicas;
116
–
Dar subsídios para que as pessoas possam julgar com fundamentos as informações
vindas da mídia, dos saberes populares e da própria escola.
–
Ressaltar a dimensão histórica da ciência.
22.20.9 Recursos Humanos e Público-Alvo
–
Docentes, discente e técnicos da UFAL
–
Professores e alunos da rede de ensino básico
–
Público em geral
Embora as ações da ACE A visem o estímulo à apropriação de conhecimentos por
diferentes camadas da sociedade brasileira, elas direcionam-se em especial àquelas
socialmente mais vulneráveis. Neste contexto, as ações junto às comunidades do entorno da
UFAL, região que apresenta baixos índices de desenvolvimento humano, serão prioritárias.
Ressalta-se que o IQB contará com o apoio da PROEX/UFAL, que tem um trabalho consolidado
de mapeamento de setores carentes de ações extensionistas.
22.20.10 Justificativa
No ensino da ciência em geral e no da Química em particular, a missão principal é ajudar
os alunos a desenvolver uma compreensão do mundo natural e seus fenômenos a partir de
uma abordagem científica. Não obstante, parece haver um mal-estar no ensino e aprendizado
da Química, com esta reconhecida pelos alunos como envolvendo abordagens de ensino
difíceis e voltadas ao acúmulo de memorizações.
Devido à sua importância na transmissão de conhecimento, os professores podem
desempenhar um papel crucial na aquisição e motivação da alfabetização científica dos alunos
para responder aos desafios econômicos e sociais atuais e futuros.
A educação científica desempenha um papel crucial no desenvolvimento humano e na
aquisição de capacidade científica é um passo decisivo para o desenvolvimento de habilidades
para cidadãos atuantes e informados. Nesse sentido, a alfabetização científica é de alta
117
prioridade para todos e pode ajudar os cidadãos a se interessar por diversos desafios
ambientais e sociais, e a tomar decisões informadas sobre sua própria saúde e bem-estar. Além
disso, a aprendizagem ao longo da vida tem demonstrado influenciar positivamente o
conhecimento e os princípios dos adultos, e levar a experiências de vida mais prolíficas.
Portanto, a comunicação da ciência ao público em geral tem um papel importante na
sociedade do século XXI. Além disso, há uma preocupação crescente dentro da comunidade
científica em organizar equipes para preparar comunicados de imprensa e comunicar a ciência
que constrói a consciência pública para a pesquisa científica e seus benefícios para enfrentar
os desafios da sociedade. Professores e cientistas estão na linha de frente no fornecimento de
alfabetização científica às sociedades.
Alagoas, um dos estados com menor índice de desenvolvimento humano do Brasil (IDH)
e maiores taxas de analfabetismo, constitui-se numa região carente em iniciativas educativas e
de divulgação científica inovadoras. Seus cidadãos têm dificuldade em acompanhar os desafios
científicos e tecnológicos que o mundo atual impõe. As atividades extensionistas associadas às
ACE A, através da melhoria do ensino básico, devem contribuir para despertar a reflexão, o
espírito investigativo e para compreensão da relação que existe entre ciência, tecnologia e
sociedade, contribuindo para o desenvolvimento da cidadania plena, revertendo o quadro de
insucesso que presenciamos.
As ações da ACE A visam, portanto, num contexto bem diferente dos ambientes
tradicionais do ensino escolar, a contribuir para a superação deste quadro, oferecendo à
população a oportunidade de obter informações sobre o mundo natural e tecnológico numa
linguagem acessível e de participar de experimentos científicos interativos relativos à Química
e áreas afins, fazendo “viagens inesquecíveis pelo mundo da Química e das outras Ciências
Naturais”, num contexto de alfabetização científica.
22.20.11 Percurso metodológico
A elaboração do Produto P norteia- se pela promoção de estratégias que permitem que
os indivíduos superem a mera reprodução de conceitos científicos destituídos de significados.
O conhecimento Químico, em particular, e o científico, em geral, devem capacitar o indivíduo
a entender o processo de investigação científica, sua terminologia e a ter consciência do
impacto da Química e demais ciências naturais, bem como de suas tecnologias em suas vidas.
118
A metodologia utilizada na elaboração do Produto P desse projeto é organizada da
seguinte forma:
– 1o Passo: Estabelecimento do público-alvo das ações;
– 2o Passo: Formação de grupos de licenciandos para pesquisar abordagens temáticas que
situem questões de fundo científico e tecnológico, especialmente no âmbito da Química
e suas tecnologias, em um contexto mais próximo ao do público-alvo;
– 3o Passo: Escolha dos temas a serem fios condutores das ações: os licenciandos são
orientados a definir os temas para a pesquisa, partindo da curiosidade de cada um e dos
perfis dos públicos-alvo, selecionando as fontes de pesquisa;
– 4o Passo: Elaboração da proposta: Nesta etapa os licenciandos desenvolvem pesquisas
bibliográficas para elaboração das abordagens de intervenção;
– 5o Passo: Criação do Produto P;
– 6o Passo: Avaliação pelos públicos-alvo e autoavaliação.
22.20.12 Locais de realização
O Produto P será́ desenvolvido no IQB/UFAL e disponibilizado na rede mundial de
computadores.
22.20.13 Disciplinas Envolvidas
Em conformidade com o tripé ensino-pesquisa-extensão as ACE A serão desenvolvidas,
integradas às disciplinas do Curso de Química Licenciatura, especialmente nas que estão
associadas à Prática como Componente Curricular.
22.20.14 Conexão entre áreas
O estabelecimento de conexão entre áreas de conhecimento com a promoção do
diálogo e de esforço entre pesquisadores visando à inter e transdisciplinaridades no âmbito de
conteúdos e competências relativos ao saberes e práticas na esfera das Ciências — que é
filosofia dos profissionais do IQB —será um dos fios condutores das ACE A , e será asseverada
119
pela articulação de Químicos, Físicos, Biólogos, Geógrafos e Astrônomos, dentre outros.
Ademais, nesta direção, o IQB angariou experiência com os Projetos Integradores, configurados
por temas e articuladores de disciplinas.
22.20.15 Ações das ACE A
O Produto P elaborado nas ACE A é um conjunto de livretos temáticos
(e-livretos) e de vídeos educacionais (i-vídeos).
22.20.15.1
Elaboração de e-livretos
A primeira etapa da ação será a de seleção de temas relevantes, de planejamento e de
organização de conteúdos. Na segunda etapa haverá o desenvolvimento da proposta do
e-livreto em termos de texto, imagens e hiperlinks. Na terceira etapa haverá o desenvolvimento
de estratégias para maior eficiência, eficácia e efetividade no upload dos materiais gerados
para a nuvem.
Diurno - Entrada única
Estão considerados 02 grupos com 20 alunos (em função dos 40 alunos anuais recebidos pelo
Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando deste grupo,
elaborará de 01 versão do e-livreto.
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 01 grupo com 17 alunos e 01 grupo com 18 alunos (em função dos 35
alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira
cada licenciando deste grupo, elaborará 01 versão do e-livreto.
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 01 grupo com 17 alunos e 01 grupo com 18 alunos (em função dos 35
alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira
cada licenciando deste grupo, elaborará 01 versão do e-livreto.
120
21.20.15.2
Elaboração de i-vídeos
A primeira etapa da ação será a de seleção de temas relevantes, de planejamento e de
organização de conteúdos. A segunda etapa da ação será a execução do i-vídeo. Na terceira
parte haverá o desenvolvimento de estratégias para maior eficiência, eficácia e efetividade no
upload dos materiais gerados para a nuvem.
Diurno - Entrada única
Estão considerados 02 grupos com 20 alunos (em função dos 40 alunos anuais recebidos pelo
Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando deste grupo,
elaborará de 01 versão do i-vídeo.
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 01 grupos com 17 alunos e 01 grupo com 18 alunos (em função dos 35
alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira
cada licenciando deste grupo, elaborará 01 versão do i-vídeo
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 01 grupos com 17 alunos e 01 grupo com 18 alunos (em função dos 35
alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira
cada licenciando deste grupo, elaborará 01 versão do i-vídeo
A organização da ACE A em termos de etapas, Produto P e versões é apresentada no
QUADRO 12 e QUADRO 13.
122
QUADRO 12
ORGANIZAÇÃO e CH (h) DAS ACE A EM TERMOS DO PRODUTO P POR LICENCIANDO E POR ENTRADA
CH
e-livreto
i-vídeo
VERSÕES POR
No DE GRUPOS
No VERSÕES
No VERSÕES
ALUNO
(2 x 3 entradas)
(p/ grupo)
(3 entradas)
e-livreto
i-vídeo
e-livreto
i-vídeo
e-livreto
i-vídeo
e-livreto
i-vídeo
01
01
06
06
01
01
06
06
ETAPA
1a Parte
planejamento
04
04
2a Parte
desenvolvimento
35
25
3a Parte
upload
02
02
ACE A
72
Total de elementos
educacionais (Produto P)
gerados na ACE A
→
12
123
QUADRO 13
PERCENTUAL DE AÇÕES DA ACE A
Ação
Tipo
CH
Percentagem (%)
1
Planejamento
08
11,11
2
e-livreto
35
48,61
3
i-vídeo
25
34,72
4
upload
04
5,56
Carga Horária da ACE A
72
100
22.20.16 Formas de Acompanhamento e Avaliação
A forma de avaliação e os indicadores são similares às do Programa ao qual as ACE A
estão inseridas (item 22.16).
Exceto em raros casos, quando um projeto é muito pequeno e afeta apenas alguns
participantes, as avaliações são limitadas a um subconjunto do público-alvo total esperado. O
método preferido para selecionar o subconjunto é a amostragem aleatória - usando
procedimentos que reduzirão o viés de amostra e o viés de resposta, selecionando uma
amostra que reflita com precisão a população. Uma amostra representa a população se cada
pessoa na população tiver uma chance igual de ser selecionada. Quanto maior a amostra, mais
generalizável para a população - isto é, reflete mais precisamente o que seria obtido pela
avaliação de todos na população. Para reduzir os erros de amostragem, as amostras no Projeto
B serão tão grandes quanto possível em termos de tempo e recursos financeiros.
Os métodos e ferramentas de coleta de dados (por exemplo, entrevista, grupo focal,
pesquisa, observação) serão submetidos a testes pilotos para verificar a eficácia.
A avaliação será conduzida ao longo e ao final da execução do Produto P. Um relatório
será produzido com informações e dados sobre as habilidades, conhecimentos, atitudes e
comportamentos dos sujeitos em algum momento após o início da implementação da ACE A.
A avaliação ajudará a fornecer as informações necessárias para tornar-se decisões sobre
a continuação, revisão ou expansão da ação.
124
As perguntas que podem ser abordadas pela avaliação incluem:
–
O Produto P alcançou seu público-alvo?
–
O Produto P foi bem implementado?
–
O Produto P foi eficaz para alcançar os objetivos ou benefícios desejados? Como o
Produto P impactou os públicos pretendidos?
–
Quanto custou Produto P?
–
O custo do Produto P é razoável em relação à sua eficácia e benefícios?
Existem vários níveis nos quais avaliar produtos educacionais. Cada um desses níveis
fornece informações ligeiramente diferentes sobre os impactos produtos, desde a mais simples
e mais imediatas (reação) até a mais complexas e de longo prazo (retorno sobre o investimento
humano e material).
É importante observar que, embora esses métodos sejam apresentados em uma
hierarquia de complexidade crescente, a hierarquia não indica o valor relativo. Todos esses
níveis são úteis. A escolha dos níveis deve ser determinada pelo tipo de informação necessária
para avaliar o projeto com precisão.
Nível 1.
Reação
Qual é a resposta dos participantes ao Produto
P?
Nível 2.
Aprendizagem
O que os participantes aprenderam?
Nível 3.
Comportamento ou Aplicação
O aprendizado dos participantes afetou o
comportamento deles?
Nível 4.
Resultados
A
mudança
de
comportamento
dos
participantes mudou a situação original em
direção ao objetivo (resultado desejado)?
Nível 5.
Retorno sobre o investimento
O custo de implementação do Produto P está
ou Benefício- Custo
refletido no nível de benefícios recebidos dos
resultados?
125
Nível 1. Reação
A avaliação da reação mede a resposta positiva ou negativa imediata, do público-alvo
do Produto P ou às experiências de aprendizado associadas. Aos participantes será pedido que
classifiquem suas percepções sobre a qualidade e o impacto do Produto P. As avaliações de
reação são uma ferramenta importante para medir a satisfação dos participantes, pois são
relativamente fáceis de administrar, tabular e resumir em um relatório de resultados.
Exemplos de perguntas para o nível 1 - Avaliação da reação:
–
Ter acesso ao Produto P foi:
–
Má utilização do meu tempo 1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 Bom uso do meu tempo
–
As leituras dos e-livretos e visualizações do i-vídeos foram:
–
Muito longo 1 ... 2 ... 3 (adequada) ... 4 ... 5 Muito curto
–
As qualidades dos e-livretos e i-vídeos são:
–
Inadequadas 1 ... 2 ... 2 ... 3 (adequadas) ... 4 ... 5 Ótimas
Nível 2. Aprendizagem
A avaliação de aprendizagem mede se participar da elaboração do Produto P aumenta
o conhecimento e a conscientização do público sobre os assuntos abordados. Várias
ferramentas serão utilizadas para medir o que os leitores dos e-livreto e as audiências dos ivídeos aprenderam. Teste do tipo antes-depois, simulações ou demonstrações, ou outros
métodos em sala de aula (observáveis e mensuráveis) permitirão que se determine se o
conhecimento ou habilidades identificadas nos objetivos foram aprendidos.
Exemplos de perguntas para o nível 2 - Avaliação da aprendizagem:
–
Qual foi a coisa mais importante que você aprendeu devido ao Produto P?
–
Liste três benefícios do uso das transformações químicas.
–
Falso ou verdadeiro: uma reação química cujo equilíbrio é fortemente deslocado para a
formação dos produtos ocorrerá rapidamente.
126
Nível 3. Comportamento ou Aplicação
A avaliação de aplicação mede se o participante conseguiu usar os novos
conhecimentos e habilidades aprendidos. Esse nível de avaliação fornece evidências de que
ocorreu transferência de aprendizado
A avaliação de exige o contato com os participantes depois que eles tiverem tempo de
aplicar os novos conhecimentos e habilidades. Tal como acontece com outros níveis de
avaliação, diferentes ferramentas podem ser usadas para coletar perguntas aos participantes
sobre se e como eles aplicaram os conhecimentos desde que foram aprendidos. É importante
investigar-se não apenas se os participantes entenderam os conteúdos educativos das ações
do Produto P, mas se ao voltar para suas casas, comunidades ou empregos puderam aplicá-lo.
Exemplos de perguntas para o nível 3 - Avaliação de Aplicação
–
Você aplicou os conhecimentos que aprendeu no Projeto B após o término do mesmo?
–
Nada 1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 Extensivamente
–
Houve barreiras na aplicação das informações aprendidas durante o Produto P?
–
Não
Sim
Por favor, explique sua resposta:
Nível 4. Resultados
A avaliação de resultados mede o grau em que quaisquer mudanças comportamentais
impactaram a vida do público.
Para se determinar a eficiência e a eficácia do Produto P e se o mesmo teve o efeito
desejado, os públicos-alvo devem aplicar com sucesso as novas habilidades ou conhecimentos,
já que é a aplicação destes que leva ao resultado ou impacto desejado. Esse nível de
retroalimentação é importante, particularmente quando as prioridades estão sendo definidas
ou quando as decisões para continuar ou descontinuar a produção do Produto P for tomada.
Exemplos de perguntas para o nível 4 - Avaliação de resultados
–
Depois de conhecer mais sobre os sobre os cuidados no armazenamento de substâncias
químicas:
–
Como você mudou seu comportamento em relação à armazenagem de substâncias
químicas?
127
Nível 5. Análise de custo-benefício e Análise de custo-eficácia
Análise custo-benefício
A avaliação de custo-benefício é aquela que se dá de acordo com seus custos e
benefícios quando cada um é medido em termos monetários. Um dos critérios para selecionar
entre várias ações alternativas as que irão levar ao Prouto P é a relação menor relação custobenefício (ou, inversamente, a maior proporção entre benefícios e custos). Como na avaliação
de custo-benefício é muito difícil atribuir valor monetário aos benefícios, a abordagem
alternativa da análise de custo-eficácia será usada.
Análise de custo-eficácia
Custo-efetividade é a avaliação de acordo com os custos de um produto e seus efeitos
na efetivação de algum resultado, sendo a alternativa preferível a que mostra o menor custo
para as mudanças desejadas no resultado.
Exemplos de perguntas para o nível 5 - Análise de Custo-eficácia
Pode-se realizar duas ações educativas distintas com objetivos e escopos semelhantes. Os
resultados são medidos como o número de pessoas que recebem informações. Acompanhase os custos totais e os resultados de ambas ações e, em seguida, compara-se as duas para
determinar-se qual produto fornece a máxima eficácia por nível de custo (ou, inversamente,
o menor custo por nível de eficácia).
22.20.17 Referências
Básicas
MARZANO, A., Tammaro R.; Notti, A.M; D'Alessio D.; Stasio, D. The use of ebooks in education
to improve learning. Proceedings of Edulearn 13 Conference 1st-3rd July 013, Barceloa, Spain
Brame, C.J. (2015). Effective educational videos.
Acesso em 25 de agosto de 2019. Disponível em:
http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/.
128
Complementares
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Extensão
universitária: organização e sistematização. Belo Horizonte: coopmed, 2007.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/organizacao-e-sistematizacao.pdf.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Política
nacional de extensão universitária. Manaus, 2012.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/pol%c3%adtica-nacional-deextens%c3%a3o-universit%c3%a1ria-e-book.pdf.
Consuni/UFAL. Resolução n. 65, de 03 nov. 2014. Estabelece a atualização das diretrizes gerais
das atividades de extensão no âmbito da UFAL
Acesso em 19 maio de 2019. Disponível em:
<http://www.ufal.edu.br/transparencia/institucional/conselhossuperiores/consuni/resolucoes/2014/resolucao-no-65-2014-de-03-11-2014/view.
Consuni/C. Resolução n. 04, de 19 fev. 2018. Estabelece a atualização das diretrizes gerais das
atividades de extensão no âmbito da UFAL.
Acesso em 18 agosto de 2019.Disponível em:
https://ufal.br/transparencia/documentos/resolucoes/2018/rco-n-04-de-19-022018.pdf/view.
CORREIA, Ovídio Valois; CRUZ, Marta Vieira; CRUZ, Maria Elisa da. A extensão universitária no
Brasil: um resgate histórico. São Cristóvão: Ed. UFS: Fundação Oviêdo Teixeira, 2000.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. A
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão e a flexibilização curricular: uma visão da extensão.
Porto alegre: ufrgs; brasília: mec/sesu, 2006.
Acesso em 03 de maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/indissociabilidade-eflexibilizacao.pdf.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Avaliação
nacional da extensão universitária. Brasília: mec/sesu; paraná: ufpr; ilhéus: uesc, 2001.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/avaliacao-extensao.pdf.
129
22.21 Atividades Curriculares de Extensão B1 e B2
22.21.1 Modalidade
As ACE B1 e ACE B2 estão associadas a um projeto como modalidade extensionista
(Projeto B): Construindo Caminhos Dialógicos entre o IQB/UFAL e Outros Setores da Sociedade
Alagoana Visando o Aprimoramento do Ensino e Letramento em Química" (Figura 16).7
22.21.2 Ementa
Consolidação e Expansão de Atividades Experimentais e de Tecnologia da Informação
e Comunicação, associadas à Química, visando contribuir para a à melhoria do ensino básico
em Alagoas.
22.21.3 Carga Horária
As cargas horárias das ACE B1 e ACE B2 são, respetivamente, de 72 horas e 54 horas,
correspondendo a 04 e 03 horas semanais (na base de 18 semanas) em dois semestres letivos
consecutivos. Portanto, o Projeto B tem uma carga horária total de 126 horas.
22.21.4 Áreas do Conhecimento
Ciências Exatas e da Terra.
22.21.5 Áreas Temáticas
Principal: Educação; Secundária: Tecnologia.
22.21.6 Linhas de Extensão
Formação de Professores; Metodologias, e estratégias de ensino e aprendizagem.
7
Nome de Fachada - IQB/UFAL e o Ensino Básico: uma química que dá certo!
130
22.21.7 Parceiros Institucionais:
–
Proex/UFAL
–
Usina Ciência
–
Secretaria Municipal de Educação de Maceió SEMED
–
Escolas da Educação básica da rede pública e privada de Alagoas.
–
Secretaria Estadual de educação do Estado de Alagoas -SEE AL
FIGURA 16 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO B
IQB/UFAL e o Ensino Básico: uma química que dá certo!
131
22.21.8 Objetivos
Geral
Realização de atividades educativas para consolidar e expandir atividades experimentais e de
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) contribuindo para a melhoria do ensino básico
de Química, ao motivar os alunos para a aprendizagem, favorecendo a compreensão de
conceitos científicos.
Específicos:
–
Contribuir para a formação discente da UFAL a partir de experiências concretas de troca
de conhecimentos e intervenções que possibilitem ao estudante vislumbrar o alcance
de sua futura prática profissional;
–
Estimular debates e ações de extensão que enfatizem a construção de conhecimento
através de um processo dialógico junto aos grupos sociais;
–
Despertar vocações para as ciências e o magistério;
–
Contribuir para que os estudantes do ensino básico tenham um pensar mais
interrogativo, reflexivo e investigativo, usando a Química como contexto significativo.
–
Permitir a aquisição de técnicas de laboratório
–
Propiciar o desenvolvimento de atitudes científicas;
–
Contribuir para que os docentes da rede básica de ensino compreendam as diferentes
finalidades da experimentação e do uso das TIC, de forma que possam ser aplicadas com
objetivos bem definidos e com estratégias que favoreçam, dentro dos limites de cada
uma, a máxima eficiência.
22.21.9 Recursos Humanos e Público-Alvo
–
Docentes, discente e técnicos da UFAL
–
Professores e alunos da rede de ensino básico
–
Público em geral
132
Embora as ações do Projeto B visem o estímulo à apropriação de conhecimentos por
diferentes camadas da sociedade brasileira, elas direcionam-se em especial àquelas
socialmente mais vulneráveis. Neste contexto, as ações junto às comunidades do entorno da
UFAL, região que apresenta baixos índices de desenvolvimento humano, serão prioritárias.
Ressalta-se que o IQB contará com o apoio da PROEX/UFAL, que tem um trabalho consolidado
de mapeamento de setores carentes de ações extensionistas.
22.21.10 Justificativa
O ensino é sempre mais atraente e eficaz quando várias abordagens didáticas são
utilizadas. Assim, as aulas teóricas devem ser ministradas conjuntamente à realização de
projetos, visitas de campo, discussões em grupo e, especialmente, com atividades
experimentais e ligadas às TIC.
Segundo Hodson (1994) existem três perspectivas que devem ser consideradas no
ensino de ciências:
–
aprendizagem para a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos teóricos e
conceituais;
–
aprendizagem acerca da natureza das ciências para o entendimento da mesma e de
seus métodos e a conscientização das interações ciência-sociedade;
–
prática das ciências visando ampliar os conhecimentos técnicos sobre a investigação
científica e a resolução de problemas.
As atividades práticas e as ligadas à Tecnologia da Informação e Comunicação, quando
bem planejadas e realizadas, são bastante eficazes no ensino de ciências, o que se deve, em
grande parte, ao fato de a experimentação e as mídias permitirem uma interação mais próxima
entre alunos e professores, sendo veículos atrativos para a melhor compreensão dos conceitos
e processos científicos, frequentemente abstratos.
Muitas vezes, a descrição de um fenômeno químico, feita de maneira apenas
informativa e isolada não desperta tanto interesse como a que se dá quando este fenômeno é
133
apresentado experimentalmente, ou através de recursos de multimídia, com todo apelo visual
e trazendo à tona vários detalhes instigantes.
Alagoas, um dos estados com menor índice de desenvolvimento humano do Brasil (IDH)
e maiores taxas de analfabetismo, constitui-se numa região carente em iniciativas educativas e
de divulgação científica inovadoras. Seus cidadãos têm dificuldade em acompanhar os desafios
científicos e tecnológicos que o mundo atual impõe. As atividades extensionistas associadas às
ACE B1 e ACE B2, através da melhoria do ensino básico, devem contribuir para despertar a
reflexão, o espírito investigativo e para compreensão da relação que existe entre ciência,
tecnologia e sociedade, contribuindo para o desenvolvimento da cidadania plena, revertendo
o quadro de insucesso que presenciamos.
22.21.11 Percurso metodológico
As atividades deverão integrar teoria e prática, conhecimento científico e aplicações
tecnológicas, desenvolvimento sustentável e impactos ambientais. Selecionadas as escolas da
rede básica com menor IDEB e (ou) em áreas socialmente vulneráveis, será realizado um
levantamento bibliográfico para se escolher e, posteriormente, aplicar as melhores
ferramentas de diagnóstico para se traçar um panorama das atividades experimentais e ligadas
às TIC já desenvolvidas nas escolas da rede de ensino básico público.
Levando-se em conta os aspectos positivos e negativos verificados, será elaborado, em
parceria com a comunidade escolar, intervenções educativas, visando consolidar e expandir as
aulas práticas e o uso das TIC, de tal maneira a potencializar que as mesmas:
–
Tornem conceitos científicos menos abstratos. A disciplina Química envolve muitos
conceitos abstratos, de difícil assimilação. A experimentação e as TIC são uma estratégia
de associar fenômenos macroscópicos ao universo microscópico;
–
Favoreçam a contextualização, ao possibilitar a construção de significados, incorporando
valores que explicitam o cotidiano, facilitando os processos de ensino-aprendizagem;
–
Contribuam para que os alunos adquiram competências relativas a conteúdos
procedimentais, em especial, habilidades manuais e técnicas associadas à Química;
–
Oportunizem o desenvolvimento ou aprimoramento das competências atitudinais
134
necessárias ao trabalho em grupo;
–
Favoreçam situações que estimulem a organização e a sistematização, competências
fundamentais em diferentes cenários da vida do aluno e do futuro profissional;
–
Se constituam em estratégia para o desenvolvimento de projetos do ensino básico que
facilitem a interdisciplinaridade, portanto, uma visão menos fragmentada da realidade
e mais propensa à solução de problemas;
–
Propiciem situações que exijam a iniciativa pessoal e a tomada de decisão.
As atividades experimentais e no âmbito das TIC podem ser utilizadas com diversas
finalidades e através de distintas abordagens (por exemplo, demonstração, verificação e
investigação) oferecendo importantes contribuições para o ensino de Química.
É essencial que o professor conheça e analise essa diversidade de possibilidades para
que possa enfocar suas ações naquelas que lhe pareçam mais adequadas aos saberes que
pretende desenvolver, ao tipo de experimento, número e característica dos alunos,
infraestrutura e tempo que tem disponível.
As intervenções do Projeto B destacarão, portanto, estratégias com uso de materiais
baratos e de fácil acesso e kits experimentais, priorizando as questões relativas à segurança.
A metodologia utilizada no Projeto B respalda-se nos pressupostos difundidos pelas
metodologias ativas de ensino e aprendizagem, cujo enfoque prioriza o desenvolvimento de
ações que contribuam para a formação de um sujeito crítico, responsável pela construção
autônoma do seu conhecimento.
A proposta do Projeto B, associado às Atividades Curriculares de Extensão B1 e às
Atividades Curriculares de Extensão B2, organiza-se em módulos (ações). Serão oferecidos dois
tipos de módulos de 36 e 24 horas focados, respectivamente, no incentivo e aprimoramento
no uso de experimentação e das TIC, ambos no âmbito da Química. Cada licenciando atuará
em dois módulos.
As atividades serão prioritariamente presenciais. O público-alvo será composto por
professores e alunos da rede básica de ensino.
135
A metodologia desse projeto é organizada da seguinte forma:
1o Passo:
Estabelecimento do público-alvo das ações;
2o Passo:
Formação de grupos de licenciandos para pesquisar abordagens questões ligadas
à experimentação e às TIC no âmbito da Química e suas tecnologias, em um
contexto mais próximo ao do público-alvo;
3o Passo:
Escolha dos temas fio condutores das ações;
Os licenciandos são orientados a definir os temas partindo da curiosidade de
cada um e dos perfis dos públicos-alvo, selecionando as fontes de pesquisa;
4o Passo:
Elaboração dos módulos. Nesta etapa os licenciandos desenvolvem pesquisas
bibliográficas para elaboração das abordagens de intervenção;
5o Passo:
Execução dos módulos;
6o Passo:
Avaliação.
22.21.12 Locais de realização
As atividades serão realizadas nas escolas de rede básica de ensino (preferencialmente
no entorno da UFAL).
22.21.13 Disciplinas Envolvidas
Em conformidade com o tripé ensino-pesquisa-extensão as atividades de extensão
serão desenvolvidas integradas às disciplinas do Curso de Química Licenciatura, especialmente
nas que estão associadas à Prática como Componente Curricular.
22.21.14 Conexão entre áreas
O estabelecimento de conexão entre áreas de conhecimento com a promoção do
diálogo e de esforço entre pesquisadores visando à inter e transdisciplinaridades no âmbito de
conteúdos e competências relativos ao saberes e práticas na esfera das Ciências — que é
filosofia dos profissionais do IQB —será um dos fios condutores das ACE B1 e ACE B2 e será
asseverada pela articulação de Químicos, Físicos, Biólogos, Geógrafos e Astrônomos, dentre
136
outros. Ademais, nesta direção, o IQB angariou experiência com os Projetos Integradores,
configurados por temas e articuladores de disciplinas.
21.21.15 Ações do Projeto B
O Projeto B, através da inserção de alunos dos cursos de licenciatura em
Química em escolas de nível básico, visa aumentar o intercâmbio entre Universidade e
Escola promovendo a melhoria da formação inicial dos futuros docentes e a formação
contínua de professores em exercício, contribuindo para a valorização da carreira do
magistério. A intenção é colocar professores do ensino básico e licenciandos diante de
oportunidades de criação, execução, participação e reflexão sobre experiências
metodológicas e práticas docentes inovadoras e interdisciplinares buscando a superação
de entraves ao um processo ensino-aprendizagem eficaz.
Para que os seus objetivos sejam alcançados, o Projeto B é estruturado em 02 módulos:
Módulo K
Experimentação no Ensino de Química: Incentivo e Aprimoramento
Módulo L
TIC no Ensino de Química: Incentivo e Aprimoramento
22.21.15.1
Experimentação no Ensino de Química:
Incentivo e
Aprimoramento
No ensino de ciências, o trabalho de laboratório é consideravelmente importante por
oferecer aos alunos a oportunidade de realizarem várias atividades "em que colocam a mão na
massa". Existem muitos estudos relatando a eficácia das aulas de laboratório na compreensão
pelos alunos dos conceitos científicos (LAZAROWITZ; TAMIR, 1994). Atividades de laboratório
ajudam a promover mudanças conceituais e são também motivadoras e empolgantes para a
maioria dos alunos.
Química é um assunto difícil para os alunos do ensino médio. Os professores também
consideram difícil de ensinar alguns tópicos de Química. Uma das razões para disso é que os
137
conceitos de Química são abstratos por natureza e exigem que os alunos construam imagens
mentais de coisas que não podem ver. Outra razão é que um fenômeno químico requer a
compreensão do nível macroscópico e microscópico.
Na intenção de promover um processo de confrontação e reflexão com as velhas
práticas escolares no ensino de Química, buscando novas metodologias mais significativas e
atrativas para os alunos do Ensino Médio, este módulo desenvolverá ações que visam ao
incentivo e ao aprimoramento da experimentação, numa metodologia que requer
compromisso de todos os envolvidos com a reflexão crítica sobre a prática docente para
construir melhorias coletivamente.
As orientações construtivistas serão a base das ações desenvolvidas: a aprendizagem
se dá através do ativo envolvimento dos sujeitos na construção do próprio conhecimento, e
suas ideias prévias desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem. Os
alunos do Ensino Médio e os licenciandos serão colocados diante de problemas reais e, em
face desses, deverão agir como investigadores, buscando novas ideias, refletindo, superando
ideias superficiais do senso comum, pensando de maneira crítica, elaborando e comparando
diferentes hipóteses.
22.21.15.2
TIC no Ensino de Química: Incentivo e
Aprimoramento
Cada vez mais, as escolas vêm usando um conjunto diversificado de ferramentas das
TIC para criar, comunicar, disseminar, gerenciar e armazenar informações. Em alguns
contextos, as TIC também se tornaram parte integrante da interação ensino-aprendizagem, por
meio de abordagens como a substituição de lousas por lousas digitais interativas, o uso de
smartphones pelos alunos durante o horário da aula, e o modelo de "sala de aula invertida",
na qual os alunos assistem às aulas em casa no computador e usam o tempo da sala de aula
para exercícios mais interativos.
Essas abordagens podem levar a habilidades de pensamento de ordem superior,
fornecer opções criativas e individualizadas para os alunos expressarem seus entendimentos e
138
deixar os alunos mais preparados para lidar com as mudanças tecnológicas em andamento na
sociedade.
A alfabetização digital - as habilidades de busca, discernimento e produção de
informações, bem como o uso crítico de novas mídias para participação plena na sociedade tornou-se, portanto, uma consideração importante para as estruturas curriculares.
O modelo de sala de aula invertida, envolvendo palestras e prática em casa por meio de
instruções guiadas por computador e atividades de aprendizado interativo em sala de aula,
pode permitir um currículo expandido. As percepções dos alunos sobre as salas de aula
invertidas são variadas, mas geralmente positivas, pois preferem as atividades de
aprendizagem cooperativa em sala de aula do que a aula expositiva.
No Projeto B, os professores terão oportunidades específicas de desenvolvimento
profissional, a fim de aumentar sua capacidade de usar as TIC para avaliações formativas de
aprendizagem, para instrução individualizada, para acesso a recursos on-line e para promoção
da interação e da colaboração dos alunos.
O módulo L será conduzido de forma a impactar positivamente no interesse geral dos
professores e alunos da rede de Ensino Básico, nas atitudes em relação às TIC na sala de aula,
mas também deve fornecer orientações específicas sobre o ensino e a aprendizagem das TIC
na disciplina de Química.
A metodologia se norteará para que os professores e alunos usem as TIC para
aplicações baseadas não somente em habilidades no uso de gadgets e softwares, mas para a
própria expansão do pensamento acadêmico dos alunos.
Uma das vantagens das TIC a ser explorada das ações do Projeto B diz respeito ao fato
de existirem alunos com diferentes estilos e tempos de aprendizado, pois as TIC podem
oferecer diversas opções para captar e processar informações, dar sentido a ideias e expressar
aprendizado. A maioria dos alunos aprende melhor por meio de modalidades visuais e táteis, e
as TIC podem ajudar esses estudantes a "experimentar" as informações em vez de apenas ler
e ouvir.
139
22.21.15.3
Plano de Ação
O detalhamento do Projeto B e suas ações é apresentado a seguir:
Os licenciandos serão divididos em grupos. Cada um destes grupos, e desta maneira
cada licenciando deste grupo, participará de 02 módulos K e 02 módulos L. A primeira parte
dos módulos K corresponde às ACE B1 e a segunda parte dos módulos K corresponde às ACE
B2.
A primeira parte dos módulos L corresponde às ACE B1 e a segunda parte dos módulos
L corresponde às ACE B2. Casa audiência participará de ambos módulos K e L. Cada licenciando
atenderá duas audiências.
Diurno - Entrada única
Estão considerados 08 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 40 alunos
anuais recebidos pelo Curso nesta entrada).
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos
anuais recebidos pelo Curso nesta entrada).
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos
anuais recebidos pelo Curso nesta entrada).
A organização do Projeto B em termos de ações, ACE B1 e ACE B2 e módulos é
apresentada no QUADRO 14 e no QUADRO 15.
140
139
QUADRO 14 ORGANIZAÇÃO E CARGAS HORÁRIAS (h) DAS ACE B1 E ACE B2 EM TERMOS DO PROJETO B
ACE
1a AUDIÊNCIA
PROJETO B
2a AUDIÊNCIA
APAڪ
Módulo Kඌ
Módulo Lऐ
Módulo K ඌ
Módulo Lऐ
ACE B 1
1a Parte
04
20 (1a parte)
14 (1a parte)
20 (1a parte)
14 (1a parte)
ACE B 2
2a Parte
02
16 (2a parte)
10 (2a parte)
16 (2a parte)
10 (2a parte)
CH (Módulo por Audiência)
36
24
36
24
CH Total - Módulo K
72
CH Total - Módulo L
48
CH (subtotal por cada Audiência)
60
CH (subtotal das Audiências)
120
NÚMERO DE MÓDULOS
POR ENTRADA
POR ENTRADA
D
N1
N2
D
N1
N2
8
7
7
32
28
28
NÚMERO
60
TOTAL
DE
NÚMERO DE MÓDULOS
GRUPOS
NAS 03 ENTRADAS
22
88
NÚMERO TOTAL DE AU-
NÚMERO TOTAL DE AUDI-
DIÊNCIAS POR ENTRADA
ÊNCIAS ATENDIDAS NAS
03 ENTRADAS
CH total das atividades de sensibilização, preparação e avaliação do Projeto 06h
Carga Horária Total da ACE B1 + ACE B2
NÚMERO DE GRUPOS
D
N1
N2
16
14
14
126 (ACE B1: 72 e ACE B2: 54)
44
ඌMódulo 1 - Experimentação no Ensino de Química: Incentivo e Aprimoramento
ऐ Módulo 2 - TIC no Ensino de Química: Incentivo e Aprimoramento
ڪ
APA - Atividades de preparação e avaliação
D - Diurno
N1
noturno
entrada
=
1a
N2
noturno
entrada
=
2a
140
QUADRO 15
Ação
CARGAS HORÁRIAS (h) E PERCENTUAIS DE AÇÕES DO PROJETO B
Tipo
1a Parte do Projeto B
2a Parte do Projeto B
ACE B1
ACE B2
CH
%
CH
CH
APAڪ
%
CH
1
APAڪ
04
2
Módulo K
40
55,56
32
44,44
72
3
Módulo L
28
51,85
20
37,04
48
Carga Horária Parcial
%
% Total
02
68
100 % da ACE B1
06
11,11
100 % da ACE B2
52
do Projeto B
Carga Horária do Projeto B
ڪ
126
APA - Atividades de preparação, sensibilização e avaliação
100 %
141
22.21.16 Formas de Acompanhamento e Avaliação
A forma de avaliação é a mesma que a do Programa a que as ACE B1 e ACE B2 estão
inseridas (item 22.16).
Exceto em raros casos, quando um projeto é muito pequeno e afeta apenas alguns
participantes, as avaliações são limitadas a um subconjunto do público-alvo total esperado. O
método preferido para selecionar o subconjunto é a amostragem aleatória - usando
procedimentos que reduzirão o viés de amostra e o viés de resposta, selecionando uma
amostra que reflita com precisão a população. Uma amostra representa a população se cada
pessoa na população tiver uma chance igual de ser selecionada. Quanto maior a amostra, mais
generalizável para a população - isto é, reflete mais precisamente o que seria obtido pela
avaliação de todos na população. Para reduzir os erros de amostragem, as amostras no Projeto
B serão tão grandes quanto possível em termos de tempo e recursos financeiros.
Os métodos e ferramentas de coleta de dados (por exemplo, entrevista, grupo focal,
pesquisa, observação) serão submetidos a testes pilotos para verificar a eficácia.
A avaliação será conduzida ao longo e ao final da execução do projeto. Um relatório
será elaborado reunindo informações e dados sobre as habilidades, conhecimentos, atitudes e
comportamentos do público em algum momento após o início da implementação do projeto.
A avaliação ajudará a fornecer as informações necessárias para tornar-se decisões sobre
a continuação, revisão ou expansão do projeto.
As perguntas que podem ser abordadas pela avaliação incluem:
–
O projeto alcançou seu público-alvo?
–
O projeto foi bem implementado? As atividades, produtos ou serviços pretendidos
foram fornecidos?
–
O projeto foi eficaz para alcançar os objetivos ou benefícios desejados? Como o
projeto impactou o público pretendido?
–
Quanto custou o projeto?
–
O custo do projeto é razoável em relação à sua eficácia e benefícios?
142
Existem vários níveis nos quais avaliar projetos. Cada um desses níveis fornece
informações ligeiramente diferentes sobre os impactos de um projeto, desde a mais simples e
mais imediata (reação) até a mais complexa e de longo prazo (retorno sobre o investimento
humano e material).
É importante observar que, embora esses métodos sejam apresentados em uma
hierarquia de complexidade crescente, a hierarquia não indica o valor relativo. Todos esses
níveis são úteis. A escolha do nível deve ser determinada pelo tipo de informação necessária
para avaliar o projeto com precisão.
Nível 1.
Reação
Qual é a resposta dos participantes às ações?
Nível 2.
Aprendizagem
O que os participantes aprenderam?
Nível 3.
Comportamento ou Aplicação
O aprendizado dos participantes afetou o
comportamento deles?
Nível 4.
Resultados
A
mudança
de
comportamento
dos
participantes mudou a situação original em
direção ao objetivo (resultado desejado)?
Nível 5.
Retorno sobre o investimento
O custo de implementação deste projeto está
ou Benefício- Custo
refletido no nível de benefícios recebidos dos
resultados?
Nível 1. Reação
A avaliação da reação mede a resposta positiva ou negativa imediata, do público às ações ou à
experiência de aprendizado. Aos participantes será pedido que classifiquem suas percepções
sobre a qualidade e o impacto das ações do projeto. As avaliações de reação são uma
ferramenta importante para medir a satisfação dos participantes, pois são relativamente fáceis
de administrar, tabular e resumir em um relatório de resultados.
Exemplos de perguntas para o nível 1 - Avaliação da reação:
–
Participar do Projeto B foi:
Má utilização do meu tempo 1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 Bom uso do meu tempo
–
A duração das ações em relação aos materiais apresentados foi:
Muito longa 1 ... 2 ... 3 (adequada) ... 4 ... 5 Muito curta
143
–
As instalações utilizadas no Projeto B foram:
Inadequadas 1 ... 2 ... 2 ... 3 (adequadas) ... 4 ... 5 Ótimas
–
Quais foram os pontos fortes e fracos das ações?
Nível 2. Aprendizagem
A avaliação de aprendizagem mede se participar do projeto aumenta o conhecimento e a
conscientização do público sobre os assuntos abordados. Várias ferramentas serão utilizadas
para medir o que os participantes do Projeto B aprenderam. Teste do tipo antes e depois,
simulações ou demonstrações, ou outros métodos em sala de aula (observáveis e mensuráveis)
permitirão que se determine se os conhecimentos e habilidades identificados nos objetivos
foram aprendidos.
Exemplos de perguntas para o nível 2 - Avaliação da aprendizagem:
–
Qual foi a coisa mais importante que você aprendeu ao participar do Projeto B?
–
Liste como as ações modificaram sua prática pedagógica
–
Falso ou verdadeiro: mudança de fase é uma transformação química
Nível 3. Comportamento ou Aplicação
A avaliação de aplicação mede se o participante conseguiu usar os novos
conhecimentos e habilidades aprendidos. Esse nível de avaliação fornece evidências de que
ocorreu transferência de aprendizado A avaliação de exige o contato com os participantes
depois que eles tiverem tempo de aplicar os novos conhecimentos e habilidades. Tal como
acontece com outros níveis de avaliação, diferentes ferramentas podem ser usadas para
coletar perguntas aos participantes sobre se e como eles aplicaram os conhecimentos desde
que foram aprendidos. É importante investigar-se não apenas se os participantes entenderam
os conteúdos educativos das ações do Projeto B, mas se ao voltar para suas casas, comunidades
ou empregos puderam aplicá-lo.
144
Exemplos de perguntas para o nível 3 - Avaliação de Aplicação
–
Você aplicou os conhecimentos que aprendeu no Projeto B após o término do
mesmo?
Nada 1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 Extensivamente
–
Houve barreiras na aplicação das informações aprendidas durante o Projeto B?
Não
Sim
. Por favor, explique sua resposta:
Nível 4. Resultados
A avaliação de resultados mede o grau em que quaisquer mudanças comportamentais
impactaram a vida do público.
Para se determinar a eficiência e a eficácia do Projeto B e se o mesmo teve o efeito desejado,
os públicos-alvo devem aplicar com sucesso as novas habilidades ou conhecimentos, já que é
a aplicação destes que leva ao resultado ou impacto desejado. Esse nível de retroalimentação
é importante, particularmente quando as prioridades estão sendo definidas ou quando as
decisões para continuar ou descontinuar o projeto for tomada.
Exemplo de perguntas para o nível 4 - Avaliação de resultados
Depois de conhecer mais sobre os sobre os cuidados no armazenamento de substâncias
químicas:
Como você mudou seu comportamento em relação à armazenagem de substâncias químicas?
Nível 5. Análise de custo-benefício e Análise de custo-eficácia
Análise custo-benefício
A avaliação de custo-benefício é aquela que se dá de acordo com seus custos e
benefícios quando cada um é medido em termos monetários. Um dos critérios para selecionar
entre várias ações alternativas as que irão compor projeto, é a relação menor relação custobenefício (ou, inversamente, a maior proporção entre benefícios e custos). Como na avaliação
de custo-benefício é muito difícil atribuir valor monetário aos benefícios, a abordagem
alternativa da análise de custo-eficácia será usada.
145
Análise de custo-eficácia
Custo-efetividade é a avaliação de acordo com os custos e seus efeitos na produção de
algum resultado, sendo a alternativa preferível a que mostra o menor custo para as mudanças
desejadas no resultado.
Exemplos de perguntas para o nível 5 - Análise de Custo-eficácia
Pode-se realizar duas ações educativas distintas com objetivos e escopos semelhantes. Os
resultados são medidos como o número de pessoas que recebem informações. Acompanhase os custos totais e os resultados de ambas ações e, em seguida, compara-se as duas para
determinar-se qual produto fornece a máxima eficácia por nível de custo (ou, inversamente,
o menor custo por nível de eficácia).
22.21.17 Referências
Básicas
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enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.25, n.2, p.176-194,
2003.
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ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras,
1998, p.53-60.
BIASOTO, J. D.; CARVALHO, A. M. P. Análise de uma atividade experimental que desenvolva a
argumentação dos alunos. In.: Encontro nacional de pesquisa em educação em ciências, 6,
Florianópolis, 2007. Anais... Florianópolis, 2007.
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Ensino de Física, v.19, n.13, p.291-313, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 1999.
146
CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo:
Scipione, 2005. 199p.
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ensino de ciências. In.: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5,
Bauru, 2005. Anais, Bauru, 2005.
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de Química em uma escola de Ensino Médio. In: Encontro nacional de pesquisa em educação
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intermoleculares e conceitos afins. Química Nova na Escola, n.29, p.20-23, 2008.
GALIAZZI, M. C.; GONÇALVES, F. P. A natureza pedagógica da experimentação: uma pesquisa
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coletiva como modo de formação de professores de ciências. Ciência & Educação, v.7, n.2,
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v.10, n.2, p. 227-254, 2005.
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química, 14, Curitiba, 2008. Resumos... Curitiba, 2008.
Complementares
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universitária: organização e sistematização. Belo Horizonte: coopmed, 2007.
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nacional de extensão universitária. Manaus, 2012.
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Consuni/UFAL. Resolução n. 65, de 03 nov. 2014. Estabelece a atualização das diretrizes gerais
das atividades de extensão no âmbito da UFAL
Acesso em 19 maio de 2019. Disponível em:
http://www.ufal.edu.br/transparencia/institucional/conselhossuperiores/consuni/resolucoes/2014/resolucao-no-65-2014-de-03-11-2014/view.
Consuni/C. Resolução n. 04, de 19 fev. 2018. Estabelece a atualização das diretrizes gerais das
atividades de extensão no âmbito da UFAL.
Acesso em 18 agosto de 2019. Disponível em:
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CASTRO, Jorge Orlando. Los caminos de la extensión en américa latina y el caribe. Santa Rosa:
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Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
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CORREIA, Ovídio Valois; CRUZ, Marta Vieira; CRUZ, Maria Elisa da. A extensão universitária no
Brasil: um resgate histórico. São Cristóvão: Ed. UFS: Fundação Oviêdo Teixeira, 2000.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. A
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão e a flexibilização curricular: uma visão da
extensão. Porto alegre: ufrgs; brasília: mec/sesu, 2006.
Acesso em 03 de maio de 2018. Disponível em:
148
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/indissociabilidade-eflexibilizacao.pdf.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Avaliação
nacional da extensão universitária. Brasília: mec/sesu; paraná: ufpr; ilhéus: uesc, 2001.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/avaliacao-extensao.pdf.
22.22 Atividades Curriculares de Extensão C1 e C2
22.22.1 Modalidade
As ACE C1 e ACE C2 estão associadas ao Projeto C "A Vida é Química...A Química é
Vida!: intervenções científicas, culturais e educativas visando à socialização, divulgação,
popularização e desmistificação dos conhecimentos científicos, com ênfase na Química: um
instrumento de melhoria da qualidade do ensino e do letramento científicos (FIGURA 16)"8
21.22.2 Ementa
Realização de intervenções científicas, culturais e educativas visando à socialização,
divulgação, popularização e desmistificação dos conhecimentos científicos, com ênfase na
Química como instrumento de melhoria da qualidade do ensino e do letramento científicos.
21.22.3 Carga Horária
As cargas horárias das ACE C1 e ACE C2 são, respetivamente, de 72 horas e 54 horas,
correspondendo a 04 e 03 horas semanais (na base de 18 semanas) em dois semestres letivos
consecutivos. Portanto, o Projeto C tem uma carga horária total de 126 horas.
21.22.4 Área do Conhecimento
Ciências Exatas e da Terra
8
Nome de Fachada: A Vida é Química...A Química é Vida!
149
21.22.5 Áreas Temáticas
Principal: Educação; Secundária: Tecnologia
FIGURA 17 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DO PROJETO C
150
22.22.6 Linhas de Extensão:
Espaços de Ciência
22.22.7 Parceiros Institucionais
–
Proex/UFAL
–
Usina Ciência
–
Secretaria Municipal de Educação de Maceió SEMED
–
Escolas da Educação básica da rede pública e privada de Alagoas.
–
Secretaria Estadual de educação do Estado de Alagoas -SEE AL
22.22.8 Objetivos
Geral:
Contribuir para que audiências do Projeto C reconheçam a importância do conhecimento
químico para o bem-estar das pessoas e para o uso sustentável das tecnologias.
Específicos:
–
Realizar exposições de divulgação científica relativa à Química e áreas afins, palestras,
mostra de teatro, exibição de filmes, e visitas a laboratórios de pesquisa.
–
Estimular debates e ações de extensão que enfatizem a construção de conhecimento
através de um processo dialógico junto aos grupos sociais;
–
Despertar vocações para as ciências e o magistério;
–
Contribuir para que os estudantes do ensino básico tenham um pensar mais
interrogativo, reflexivo e investigativo, usando a Química como contexto significativo.
151
22.22.9 Recursos Humanos e Público-Alvo
–
Docentes, discente e técnicos da UFAL
–
Professores e alunos da rede de ensino básico
–
Público em geral
Embora as ações do Projeto C visem o estímulo à apropriação de conhecimentos por
diferentes camadas da sociedade, elas direcionam-se em especial àquelas socialmente mais
vulneráveis. Neste contexto, as ações junto às comunidades do entorno da UFAL, região que
apresenta baixos índices de desenvolvimento humano, serão prioritárias. Ressalta-se que o IQB
contará com o apoio da PROEX/UFAL, que tem um trabalho consolidado de mapeamento de
setores carentes de ações extensionistas.
22.22.10 Justificativa
A realização deste projeto emerge a partir da necessidade de se divulgar a importância
das ciências e da utilidade de suas tecnologias, especialmente no que concerne à Química,
junto a demais setores da sociedade, com destaque aos alunos da rede de ensino básico, os
quais, em geral, desconhecem muitos aspectos da ciência e tecnologia, e quando os conhecem,
em geral, o fazem de forma distorcida e estereotipada. A mídia tem uma força avassaladora ao
divulgar fatos científico-tecnológicos e infelizmente o faz, muitas vezes, de maneira imprecisa
e sensacionalista.
As Exposições Científicas constituem-se em uma das mais eficientes formas de
divulgação científica, permitindo a troca de experiências entre professor-professor, alunoprofessor, aluno-comunidade, aluno-aluno e professor-comunidade.
Alagoas, um dos estados com menor índice de desenvolvimento humano do Brasil (IDH)
e maiores taxas de analfabetismo, constitui-se numa região carente em iniciativas educativas e
de divulgação científica inovadoras. Seus cidadãos têm dificuldade em acompanhar os desafios
científicos e tecnológicos que o mundo atual impõe. As ACE C1 e ACE C2, através da divulgação
científica e melhoria do ensino básico, devem contribuir para despertar a reflexão, o espírito
152
investigativo e para compreensão da relação que existe entre ciência, tecnologia e sociedade,
contribuindo para o desenvolvimento da cidadania plena, revertendo o quadro de insucesso
que presenciamos.
22.22.11 Percurso metodológico
O eixo fundamental das intervenções científicas, culturais e educativas das Atividades
Curriculares de Extensão C1 e Atividades Curriculares de Extensão C2 que visa à socialização,
divulgação, popularização e desmistificação dos conhecimentos científicos, como instrumentos
de melhoria da qualidade do ensino e do letramento científicos, é a síntese de ações num todo
orgânico que tem como fios condutores temáticas na esfera da Química que impactam a
sociedade em seus mais diferentes contextos.
As ACE C1 e ACE C2 articulam três movimentos ou processos que caracterizam a
educação científica relativos ao aprender ciência, ao aprender sobre ciência e ao aprender a
fazer ciência:
Aprender Ciência - Compreender o conhecimento científico.
Aprender sobre Ciência -
Aprender a fazer Ciência -
Compreender aspectos de história, filosofia e metodologia
das ciências.
Tornar-se capaz de participar de atividades que objetivem a
aquisição de conhecimento.
A presença de diferentes estilos de apreensão de conteúdos científicos aponta a
necessidade de se criar oportunidades ecléticas de experiências de aprendizagem para
estudantes e o grande público, e assim, as ACE C1 e ACE C2 estão estruturadas integrando
diferentes modalidades de ensino e letramentos científicos, artes e tradições para criar uma
cultura de sabedoria que transcende os fragmentos explícitos de conhecimentos e de saberes
estanques e compartimentalizados, contribuindo para que o público-alvo tenha uma formação
multifacetada e, assim, uma visão holística da realidade.
As abordagens e metodologias educativas associadas às ações do projeto foram
selecionadas entre as que têm sido consideradas por pesquisadores da área como as que mais
contribuem para potencializar apreensão significativa em ciências:
153
Abordagem histórico-investigativa
Aprendizagem baseada em projetos
Argumentação em ensino de ciências
Ciência cidadã
Educação STEM
Ensino de ciências baseado em modelagem
Ensino por investigação
Aprender fazendo (Learning by doing)
Metodologias ativas
Capital científico (Science capital)
Voltadas à solução de problemas e priorizando o uso de metodologias ativas de ensino,
as abordagens e tecnologias educacionais utilizadas disseminarão métodos científicos de
diferentes áreas do conhecimento e propiciarão organicidade entre áreas do conhecimento.
Devido à natureza mutante da ciência e da tecnologia, as intervenções didáticaspedagógicas usarão metodologias flexíveis e adaptáveis para dinamizar e potencializar o uso
tanto dos recursos já disponíveis como quanto daqueles a serem adquiridos ou elaborados.
Plano de atividades
–
Pesquisa bibliográfica
–
Seminário para discussão de estratégias
–
–
Planejamento de seminários, oficinas, experimentos, mostras, exhibits e roteiros de
visitas científicas
Execução do Projeto
–
Seminário de avaliação
22.22.12 Local de realização
Instituto de Química e Biotecnologia, escolas da rede de ensino pública básica, locais de grande
afluência de público.
154
22.22.13 Disciplinas Envolvidas
Em conformidade com o tripé ensino-pesquisa-extensão as atividades de extensão
serão desenvolvidas, integradas às disciplinas do Curso de Química Licenciatura, especialmente
nas que estão associadas às Práticas como Componente Curricular.
22.22.14 Conexão entre áreas
O estabelecimento de conexão entre áreas de conhecimento com a promoção do
diálogo e de esforço entre pesquisadores visando à inter e a transdisciplinaridades no âmbito
de conteúdos e competências relativos ao saberes e práticas na esfera das Ciências — que é
filosofia dos profissionais do IQB —será um dos fios condutores das ACE C1 e ACE C2, e será
asseverado pela articulação de Químicos, Físicos, Biólogos, Geógrafos e Astrônomos, dentre
outros. Ademais, nesta direção, o IQB angariou experiência com os Projetos Integradores,
configurados por temas e articuladores de disciplinas.
22.22.15 As Ações do Projeto C
Para que os seus objetivos sejam alcançados, o Projeto C é estruturado em ações que
dialogam com abordagens e metodologias contemporâneas visando contribuir para que os
alunos e professores do ensino básico, bem como a comunidade em geral, reconheçam a
importância do conhecimento químico e de suas tecnologias para o bem-estar das pessoas,
bem como e a necessidade do uso sustentável das tecnologias. São elas:
–
Exposição de divulgação científica relativa à Química e áreas afins;
–
Conjunto de palestras e shows de caráter científico;
–
Conjunto de exibição de filmes e teatros com contexto científico
–
Visitas a laboratórios de pesquisa da UFAL.
155
22.22.15.1
Exposição Científica "Expoquímica"
Educar cientificamente é bem mais que promover a fixação de termos e conceitos, é,
também, privilegiar momentos de aprendizagem que possibilitem aos sujeitos uma formação
para viver em sociedade. Neste contexto, as exposições científicas têm a capacidade de ir além
do processo histórico, estimulando debates e experiências diferenciadas, utilizando-se de
expedientes com grande potencial de impactar os visitantes.
Uma das competências das exposições no âmbito das ciências e tecnologias é a de
aproximar o visitante do saber científico, levando em conta a necessária transformação desse
saber de forma a torná-lo acessível ao público (QUEIROZ, 2002). Na exposição Expoquímica,
essa aproximação será feita pelos licenciandos/ mediadores e a eles caberá a construção de
estratégias para que ela ocorra. A formação adequada dos licenciandos não deverá preocuparse somente com os aspectos teóricos das temáticas da exposição, mas também com os
aspectos de comunicação.
Os visitantes de uma exposição de ciências e suas tecnologias constroem sua própria
exposição ao selecionar seu percurso de intenções de acordo com seu desejo, suas motivações,
e suas necessidades. Quando o visitante liga, toca, lê, manuseia, joga e observa, encontra
oportunidades para realizar operações mentais que resultam em conhecimento:
problematizar, questionar, refletir, interpretar, criticar e elaborar hipóteses.
A prática educativa da exposição será compreendida como uma ação multifacetada cujo
objetivo maior é o cumprimento da atividade educativa do IQB/UFAL. Embora a relação e a
interação com o público sejam a razão da existência das atividades extensionistas dessa
Unidade, estabelecer contato e se relacionar diretamente com as audiências é um grande
desafio, mas que pode ser vencido pelo uso de múltiplas linguagens.
Na relação dialógica entre os licenciandos do Curso de Química Licenciatura e os
visitantes é possível elencar vários pontos de ligação que conduzem ao intuito da exposição,
como objetos, recursos audiovisuais, exhibits e experimentos. Acresce-se a esta lista, visitantes
e mediadores com seus discursos que caracterizam a parte não intencional da comunicação.
O intercâmbio sociocultural possibilitará a introspecção cognitiva capaz de redefinir os
elementos constituintes da exposição que estarão sendo descobertos, e desenvolver uma
compreensão dos temas a serem tratados. Espera-se, assim, que a construção de
156
conhecimentos pelos sujeitos na exposição científica leve a uma visão em várias dimensões e
transforme a aprendizagem em um processo prazeroso que, até certo ponto, não seja
reconhecido como aprendizagem.
Os elementos constitutivos da exposição serão selecionados e organizados numa
configuração que afaste um entendimento muito restrito do pensamento científico e de sua
construção. Visando um todo orgânico, tais componentes expositivos serão mostrados sob
uma ótica holística, aproximando-se do contexto sociocientífico do visitante, que pode
construir um significado contextualizado do enredo da exposição.
Será função dos licenciandos destacar as relações entre a exposição e o meio cultural,
pois elas também se configuram como linguagem já que comunicam ideias e sentimentos
possibilitam discussões através dos objetos e todos os signos convencionais, como os sonoros,
os gráficos e os gestuais. Desta forma, a exploração de temas científicos sob a perspectiva
histórica, contemplando seus aspectos sociais e culturais, permitirá perceber a ciência como
uma construção humana coletiva. Além disso, a articulação de diferentes pontos de vista
permitirá o alargamento do entendimento da ciência, da tecnologia e das relações sociais
Assim, será função dos licenciandos informar acerca dos elementos constitutivos e das
perspectivas transmitidas pela exposição, disponibilizando um conjunto de chaves de leitura
para que o visitante possa gerir de acordo com os seus interesses, mas não impondo essa
informação à faixa de público que apenas pretenda aproveitar a exposição como um espaço de
lazer e de contemplação.
22.22.15.2
Palestras de Divulgação Científica
“A Ciência em Foco"
A educação científica deve equipar as pessoas para participarem conscientemente
como concidadãos na construção de uma sociedade democrática e justa. Os problemas mais
sérios que a humanidade enfrenta atualmente, uma lista longa e alarmante, têm dimensão
planetária, como o crescimento populacional descontrolado, a poluição dos mares e as
epidemias. Os principais debates centram-se em informações científicas — desde a mudança
climática, a edição de genes à vacinação — mas, apesar da natureza da ciência baseada em
157
dados, há opiniões profundamente divididas sobre esses importantes tópicos. Para os
pesquisadores, pode ser frustrante testemunhar descobertas científicas sendo mal
interpretadas ou exageradas, mas não é surpreendente que muita ciência seja mal
compreendida, pois muitos conhecimentos científicos ainda residem em suas próprias bolhas
de pesquisa, o que é contraproducente.
Muitas descobertas científicas e notícias se perdem na transposição das informações
de laboratórios de pesquisas ao serem passadas para periódicos, depois para agências de
notícias, para vozes influentes e, finalmente, para o público. Não é surpresa que tanto seja
manipulado e mal interpretado. A melhor maneira de garantir que as informações sejam
precisas é ignorar os intermediários e se comunicar diretamente com o público.
O potencial de melhoria da vida, fruto da ciência e da tecnologia, não pode ser realizado
a menos que o público em geral entenda as ciências e suas tecnologias e adquira hábitos
científicos; sem uma população cientificamente letrada, as perspectivas de um mundo melhor
não são promissoras. O que o futuro reserva para o mundo depende em grande parte da
sabedoria com que usamos as ciências e as tecnologias.
É aqui que as palestras são de grande importância por serem capazes de manter as
pessoas atualizadas com as tecnologias.
A alfabetização científica exige compreensão de que os não-cientistas têm pouca
necessidade de técnicas científicas, mas uma necessidade urgente de integrar a ciência em suas
vidas (FIGURA 18). Um palestrante cuidadoso e paciente pode expressar ciência sofisticada com
precisão, sem detalhes técnicos. As palestras do Projeto C apresentarão questões científicas
sem simplificação excessiva, em linguagem que é acessível a não-cientistas, sem detalhes
técnicos. Termos científicos serão utilizados apenas quando forem úteis na descrição ou
compreensão de um conceito significativo.
Para potencializar uma comunicação científica eficaz e significativa, os palestrantes
especialistas do Projeto C deverão:
1.
Conhecer o seu público de não-cientistas
A maneira como se fornece informações científicas deve variar de acordo com quem
se está falando. Parece óbvio, mas muitos cientistas pelejam para falar sobre seu
158
trabalho fora de laboratórios e conferências. No entanto, a maneira a ciência é
comunicada não é única.
2.
Ser humanos
Provavelmente, a maneira mais eficiente de parecer frio e robótico é usar jargões e
centrar-se em números, o que leva a audiência perder a atenção.
3.
Ser associativos
Além de evitar jargões e números, uma ótima maneira de explicar conceitos
complexos é usar analogias ou metáforas, dividindo as ideias e comparando-as com
algo que seu público possa entender.
4.
Conscientizar-se de que cientistas e não cientistas tendem a ter estilos de
comunicação invertidos.
Os cientistas são treinados para pensar, escrever e apresentar uma maneira que
corresponda ao método científico. Pode ser tão arraigado que passe despercebido,
mas os cientistas tendem a começar com muitas informações gerais e complexas.
O intricado pode ser fascinante para alguns, mas para o público em geral, que não
é bem versado no assunto, ele cai no território dos jargões. Assim, os palestrantes
serão estimulados a começar com o básico e o essencial, focando na mensagem que
se está tentando transmitir e na sua importância, para depois de capturar a atenção
do público prosseguir com detalhes específicos, em termos leigos.
FIGURA 18 O TRÂNSITO DA INFORMAÇÃO NOS DOMÍNIOS DA PESQUISA E DO PÚBLICO
159
22.22.15.3
Visitas Científicas "Tem Química
entre nós"
Os professores da rede básica de ensino serão estimulados a levar seus alunos a visita
técnica ao IQB/ UFAL, em um contexto da pedagogia de projetos. Se realizada no início de um
projeto escolar, tal visita pode funcionar como agente motivador, despertando a curiosidade
dos alunos frente às mais variadas questões envolvendo a Química e suas tecnologias. Se feita
durante o desenvolvimento de um projeto, além de servir de estímulo para os alunos, pode
funcionar como facilitadora do ensino de conteúdos. Se a visita for realizada ao final do projeto,
pode servir para que os alunos reflitam sobre os assuntos tratados e, através desta reflexão,
tirem suas conclusões a respeito dos conteúdos estudados, ou seja, pode ser usada como
atividade de fechamento do projeto.
Os licenciandos e professores da UFAL estimularão os alunos e professores da rede de
Ensino Básico a criar um índice de tópicos a serem investigados no projeto, e que durante o
desenvolvimento do projeto da Escola, sejam tratados conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais, exemplificados a seguir:
Exemplo de conteúdos conceituais:
– entendimento do que é um polímero e suas principais características;
– como os plásticos são preparados?
– por que o óleo é menos denso que a água?
– o que é eletrólise?
– relação entre propriedade, custo de produção e uso dos plásticos.
Exemplo de conteúdos procedimentais
– aprender a fazer perguntas que ajudem a conhecer aspectos do tema (busca de
informações);
– aprender a selecionar informações mais importantes de um texto ou outros documentos;
– elaborar hipóteses a partir de novas informações;
– aprender a interpretar dados;
160
– aprender a organizar um texto.
Exemplo de conteúdos atitudinais
–
tomar consciência da importância dos plásticos para a sociedade;
–
tomar consciência da necessidade do uso racional do petróleo e de qualquer outra fonte
de recursos naturais;
–
refletir sobre as consequências dos avanços científicos e tecnológicos;
–
ter atitude de defesa e conservação do meio ambiente;
–
desenvolver postura crítica diante da influência do desenvolvimento tecnológico nas
condições de vida e trabalho das pessoas.
Com relação à visita técnica, para que seja bem-sucedida e possa trazer subsídios para
o processo de ensino-aprendizagem, será solicitado aos professores e alunos da rede de Ensino
Básico que elaborem um elenco de questões e preparem um roteiro da visita. Entre várias
questões importantes, destacam-se: Que tipos de pesquisas são realizadas em um dado
laboratório? Quais são os reagentes utilizados? Como são os processos de investigações? Quais
os tipos potenciais de aplicações dos resultados da pesquisa? Qual é o destino de resíduos e
efluentes? Quantas pessoas trabalham no laboratório? Quais etapas nos processos de
investigação são automatizadas? Qual a formação dos profissionais que atuam no laboratório?
Quais são as normas de segurança adotadas? Quais são os cuidados da estocagem de produtos
químicos? Qual a importância da pesquisa para a região?
Uma visita técnica pode se constituir numa ótima oportunidade para se tratar de
questões e conteúdos que vêm sendo negligenciados e até mesmo ignorados nas escolas de
Alagoas, considerando-se que muitos produtos químicos e derivados, estão, cada vez mais,
presentes em nosso dia-a-dia. O desenvolvimento de uma visita deste tipo colabora para a
realização de uma educação básica de qualidade, pois contribui para a autonomia dos alunos,
preparando-os para a vida.
Teatro com Contexto Científico
"Ciência na Ribalta"
161
Embora possa parecer incomum combinar as palavras ciência e teatro na mesma frase,
o grupo de divulgação e letramento científicos do IQB/UFAL (QuiCiência) acredita no teatro
científico como um método adicional interativo e excitante de ensinar ciência e tecnologia, que
combina artes e drama com a ciência e seus conceitos complexos e suas intricadas
terminologias, difíceis de transmitir ao destinatário pelos métodos tradicionais de ensino.
Assim, a diversão e o conhecimento estão interligados nas performances teatrais
educacionais a fim de estimular o pensamento crítico e incitar a mente do público a fazer mais
perguntas, pesquisar e se desenvolver.
No Projeto C usamos o teatro para promover e facilitar o diálogo transdisciplinar no
contexto do desenvolvimento sustentável, para criar um novo nível de comunicação que
envolva os participantes tanto com o coração quanto com a mente.
A finalidade é divulgar e popularizar conhecimentos que auxiliem os cidadãos na
participação efetiva em discussões sobre os impactos sociais causados pela aplicação do
conhecimento científico. Conceitos científicos e políticos abstratos são incorporados em
histórias da vida real do mundo todo e de nossas vidas cotidianas. Ao apelar para as emoções,
não apenas para a mente, nós nos envolvemos e provocamos os membros da audiência em um
nível mais profundo do que é possível com os métodos tradicionais de comunicação científica.
Ao final do espetáculo é criada uma nova plataforma de diálogo e reflexão, em que profissionais
e público não falam mais sobre seu conhecimento científico, mas sobre sua experiência,
alcançando um novo patamar de comunicação e troca.
22.22.15.5
Mostra de Filmes com Contexto
Científico:
"Luz, Câmera...Ciência"
Uma das principais funções do cinema é capturar a atenção do espectador que deve
introduzir-se completamente na história que aparece na tela.
Estima-se que um minuto de vídeo equivale a aproximadamente 1,8 milhão de palavras
escritas. Além disso, 90% das informações transmitidas ao cérebro são visuais e os recursos
162
visuais são processados 60.000 vezes mais rápido no cérebro do que textos, o que significa que
somos inerentemente aprendizes visuais. Isso indica que os auxílios à educação visual, como o
vídeo, podem melhorar os estilos de aprendizagem e aumentar a taxa na qual retemos
informações.
Nesse sentido, o cinema é um recurso educacional com capacidade de fazer pensar e
sentir, consolidar conhecimentos, gerar atitudes, despertar senso crítico e promover a
criatividade, além de proporcionar aos professores e alunos a capacidade de contatar com a
ciência, a arte, a história, a filosofia, a natureza e a sociedade. Essas características são um
recurso educacional interessante para o ensino de Ciências sob uma abordagem centrada no
contexto (ç), que busca a formação integral, promove vocações CTEAM (Ciência, Tecnologia,
Engenharia, Artes, Matemática) e, além disso, permite o desenvolvimento do letramento
científico e da abordagem CTSA (EFTHIMIOU; LLEWELLYN, 2007).
A partir disso e do interesse de promover abordagens de ensino e letramento científicos
contextualizados, esta ação é uma proposta prática que promove o uso do cinema para
trabalhar a abordagem CTSA já que o cinema é uma representação da sociedade que o produz.
O cinema pode ser explicado com base em quatro abordagens principais: arte,
espetáculo, cultura e mídia, podendo ser considerado a arte social do nosso tempo, já que
fazendo uso de várias artes como imagem, música ou movimento, é capaz de gerar grande
interesse e aceitação entre pessoas de qualquer idade ou condição. Nesse sentido, o sucesso
do cinema destina-se a nos excitar ao introduzir-nos num mundo fictício e ao mesmo tempo
tão semelhante ao real. Além disso, o cinema como espetáculo que entretém e diverte ao
transmitir ideias (às vezes subliminarmente) influencia os comportamentos do espectador e o
faz se identificar com certos valores. Nesse sentido, o cinema aparece como um meio de
comunicação de massa e de cultura. O cinema é um reflexo da sociedade, da história, uma
amostra adequada para observar, analisar e compreender o nosso mundo.
Mas, além disso, o cinema deve ser uma provocação à reflexão crítica e nesse sentido,
pode ser um recurso educacional com capacidade de pensar e sentir, consolidar
conhecimentos, gerar atitudes, despertar o senso crítico e incentivar a criatividade. Em suma,
o cinema é um grande e fascinante recurso educativo pela sua dimensão social e emocional,
sendo muito útil para a formação integral das pessoas: é uma forma de promover atitudes
emocionais positivas e coletivas que levam aos participantes da atividade em direção a um
163
clima emocional positivo de diversão conjunta. Esses atributos tornam o cinema um recurso
interessante para transmitir as relações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA).
22.22.15.6
O Barato da Química
A cada ano, o número de fontes informais e espaços onde crianças e adultos podem
aprender sobre ciência e tecnologia fora da sala de aula está aumentando e no geral, sua
qualidade. Jornais, sites de notícias, livros de ciência populares e programas de rádio e televisão
são as principais fontes, enquanto os ambientes públicos agora variam de shopping centers a
praças, festivais, centros de ciência e museus.
A Química tende a ser menos bem representada nesses locais informais do que as
outras ciências. Nas notícias, por exemplo, há menos relatos explicitamente ligados à química
do que àqueles relacionados à biologia ou à física (JARMAN; MCCLUNE, 2017). Em certa
medida, isso ocorre porque as notícias que poderiam ser enquadradas como os frutos da
pesquisa química são muitas vezes apresentadas como decorrentes da pesquisa biomédica em
vez disso.
A Química é menos frequente em documentários de televisão, shows e filmes do que a
Biologia e na Física. Quando isso acontece, o foco é tão frequentemente negativo quanto
positivo.
Finalmente, a Química muitas vezes perde para a Física e a Biologia nas exposições
científicas. Isso ocorre por ser desafiador apresentar assuntos no âmbito da Química de uma
forma envolvente nesses eventos.
A educação formal em ciências tem um papel importante, mas muitas vezes não
reconhecido, em conscientizar os jovens e dar-lhes as habilidades necessárias para se
engajarem em contextos para o aprendizado da ciência além da sala de aula. Isso se aplica à
Química tanto quanto a outras disciplinas científicas. Embora possam ser menos evidentes,
existem fontes e cenários para a aprendizagem informal em Química e os nossos alunos devem
ser alertados para o seu significado.
No show científico "O Barato da Química" são selecionados experimentos que facilitam
relacionar fenômenos dos níveis submicroscópico e macroscópico. A exemplo disso, podemos
destacar as mudanças de cor entre reagentes e produtos como indícios de uma reação química.
164
Por outro lado, tais apresentações aproximam a Química da realidade mais imediata da
audiência, o que é muito importante, se observamos o fato de que pesquisas relativamente
recentes com jovens de Ensino Médio revelaram que estes, em geral, não viam nenhuma
relação da Química com suas vidas nem com a sociedade, como se gelatinas, detergentes,
fertilizantes e plásticos não pertencessem à esfera do conhecimento químico. No caso desses
jovens, a Química aprendida na escola foi ensinada no contexto de sua produção original, sem
que pontes tivessem sido feitas para contextos que são próximos e significativos (PCN, 2000).
Ressalta-se que um critério decisivo na seleção dos experimentos é que os reagentes a serem
utilizados nesta atividade não apresentem periculosidade.
Um detalhamento do Projeto C e suas ações é apresentado a seguir:
Exposição "Expoquímica"
A edição no âmbito da ACE C1 terá 20 horas de duração. A edição no âmbito da ACE C2 terá 13
horas de duração.
Diurno - Entrada única
O conjunto de 40 ingressos desta entrada participará de 02 edições da ação (01 edição na ACE
C1 e 01 na ACE C2).
Noturno - 1a entrada
O conjunto de 35 ingressos desta entrada participará de 02 edições da ação (01 edição na ACE
C1 e 01 na ACE C2).
Noturno - 2a entrada
O conjunto de 35 ingressos desta entrada participará de 02 edições da ação (01 edição na ACE
C1 e 01 na ACE C2).
A Ciência em Foco
As palestras no âmbito da ACE C1 terão, cada uma, 04 horas de duração. As palestras no âmbito
da ACE C2 terão, cada uma, 03 horas de duração.
165
Diurno - Entrada única
Estão considerados 05 grupos de intervenção com 06 alunos e 02 grupos com 05 alunos (em
função dos 40 alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e
desta maneira cada licenciando deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na
ACE C1 e 03 na ACE C2). No total os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições da
ação em cada uma das ACE C1 e ACE C2.
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições da ação em cada uma das ACE C1 e
ACE C2.
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições da ação em cada uma das ACE C1 e
ACE C2.
Visitas científicas Tem Química entre nós
As visitas no âmbito da ACE C1 terão 12 horas de duração. As visitas no âmbito da ACE C2 terão
07 horas de duração
Diurno - Entrada única
O conjunto de 40 ingressos desta entrada participará de 02 edições da ação (01 edição na ACE
C1 e 01 na ACE C2).
Noturno - 1a entrada
166
O conjunto de 35 ingressos desta entrada participará de 02 edições da ação (01 edição na ACE
C1 e 01 na ACE C2).
Noturno - 2a entrada
O conjunto de 35 ingressos desta entrada participará de 02 edições da ação (01 edição na ACE
C1 e 01 na ACE C2).
167
Mostra de teatro em contexto científico "A Ciência na Ribalta"
Tanto as ações no âmbito da ACE C1 como as ações no âmbito da ACE C2 terão, cada uma, 02
horas de duração.
Diurno - Entrada única
Estão considerados 05 grupos de intervenção com 06 alunos e 02 grupos com 05 alunos (em
função dos 40 alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e
desta maneira cada licenciando deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na
ACE C1 e 03 na ACE C2). No total os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições de A
Ciência na Ribalta em cada uma das ACE C1 e ACE C2.
.
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições de A Ciência na Ribalta em cada uma
das ACE C1 e ACE C2.
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições de A Ciência na Ribalta em cada uma
das ACE C1 e ACE C2.
Mostra de filmes em contexto científico: "Luz, Câmera...Ciência"
Tanto as ações no âmbito da ACE C1 como as ações no âmbito da ACE C2 terão, cada uma, 02
horas de duração.
168
Diurno - Entrada única
Estão considerados 05 grupos de intervenção com 06 alunos e 02 grupos com 05 alunos (em
função dos 40 alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e
desta maneira cada licenciando deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na
ACE C1 e 03 na ACE C2). No total os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições da
“Luz, Câmera...Ciência” em cada uma das ACE C1 e ACE C2.
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições do “Luz, Câmera...Ciência” em cada
uma das ACE C1 e ACE C2.
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2. No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições do “Luz, Câmera...Ciência” em cada
uma das ACE C1 e ACE C2.
O Barato da Química
Os shows no âmbito da ACE C1 terão cada um 04 horas de duração. Os shows no âmbito da
ACE C2 terão cada um 03 horas de duração.
Diurno - Entrada única
Estão considerados 05 grupos de intervenção com 06 alunos e 02 grupos com 05 alunos (em
função dos 40 alunos anuais recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e
desta maneira cada licenciando deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na
ACE C1 e 03 na ACE C2). No total os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições do
Barato da Química em cada uma das ACE C1 e ACE C2.
169
Noturno - 1a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições do Barato da Química.
Noturno - 2a entrada
Estão considerados 07 grupos de intervenção com 05 alunos (em função dos 35 alunos anuais
recebidos pelo Curso nesta entrada). Cada um destes grupos, e desta maneira cada licenciando
deste grupo, participará de 06 edições da ação (03 edições na ACE C1 e 03 na ACE C2). No total
os 07 grupos de intervenção participarão de 21 edições do Barato da Química.
A organização do Projeto C em termos de ações, ACE e edições é apresentada no
QUADRO 16 e no QUADRO 17:
169
QUADRO 16 ORGANIZAÇÃO E CARGAS HORÁRIAS (h) DAS ACE C1 E ACE C2 EM TERMOS DO PROJETO C
AÇÃO
NÚMERO DE
DURAÇÃO DA
NÚMERO DE
NÚMERO DE
NÚMERO DE
NÚMERO DE
EDIÇÕES
AÇÃO POR EDIÇÃO
HORAS POR ACE
GRUPOS
EDIÇÕES
EDIÇÕES NAS
ATRIBUÍDO AO
(h)
DE INTERVENÇÃO
POR ENTRADAگ
03 ENTRADASگ
LICENCIADO
POR AÇÃO
ACE C1
ACE C2
ACE C1
ACE C2
ACE C1
ACE C2
ACE C1
ACE C2
ACE C1
ACE C2
ACE C1
ACE C2
Expoquímica
01
01
20
13
20
13
01
01
01
01
03
03
A Ciência em Foco
03
03
04
03
12
09
07
07
21
21
63
63
Tem Química entre nós
01
01
12
07
12
07
01
01
01
01
03
03
A Ciência na Ribalta
03
03
02
02
06
06
07
07
21
21
63
63
Luz, Câmera...Ciência
03
03
02
02
06
06
07
07
21
21
63
63
O Barato da Química
03
03
04
03
12
09
07
07
21
21
63
63
04
04
72
54
86
86
258
258
APAڪ
Subtotal (h)
14
Total
28
14
~
Atividades de preparação, sensibilização e avaliação
گ
01 entrada para Turno Diurno; 02 entradas Turno Noturno.
172
516
170
QUADRO 17
Ação
PERCENTUAL DE AÇÕES DO PROJETO C
Tipo
CH
Percentagem
CH
(%)
Percentagem
(%)
ACE C1
ACE C2
ACE C1
ACE C2
1
Expoquímica
20
27,78
13
24,07
2
A Ciência em Foco
12
16,67
09
16,67
3
Tem Química entre nós
12
16,67
07
12,96
4
A Ciência na Ribalta
06
8,33
06
11,11
5
Luz, Câmera...Ciência
06
8.33
06
11,11
6
O Barato da Química
12
16,67
09
16,67
7
APAڪ
04
5,55
04
7,41
72
100
54
100
Carga Horária Total por ACE
Carga Horária Projeto C
126 (100%)
~ Atividades de preparação, sensibilização e avaliação
22.22.16 Formas de Acompanhamento e Avaliação
A forma de avaliação é a mesma que a do Programa a que as ACE C1 e ACE C2 estão
inseridas (item 22.16).
Exceto em raros casos, quando um projeto é muito pequeno e afeta apenas alguns
participantes, as avaliações são limitadas a um subconjunto do público-alvo total esperado. O
método preferido para selecionar o subconjunto é a amostragem aleatória - usando
procedimentos que reduzirão o viés de amostra e o viés de resposta, selecionando uma
amostra que reflita com precisão a população. Uma amostra representa a população se cada
pessoa na população tiver uma chance igual de ser selecionada. Quanto maior a amostra, mais
generalizável para a população - isto é, reflete mais precisamente o que seria obtido pela
avaliação de todos na população. Para reduzir os erros de amostragem, as amostras no Projeto
C serão tão grandes quanto possível em termos de tempo e recursos financeiros.
Os métodos e ferramentas de coleta de dados (por exemplo, entrevista, grupo focal,
pesquisa, observação) serão submetidos a testes pilotos para verificar a eficácia.
171
A avaliação será conduzida ao longo e ao final da execução do projeto. Um relatório
será elaborado reunindo informações e dados sobre as habilidades, conhecimentos, atitudes e
comportamentos do público em algum momento após o início da implementação do projeto.
A avaliação ajudará a fornecer as informações necessárias para tornar-se decisões sobre
a continuação, revisão ou expansão do projeto.
As perguntas que podem ser abordadas pela avaliação som ativa incluem:
–
O projeto alcançou seu público-alvo?
–
O projeto foi bem implementado? As atividades, produtos ou serviços pretendidos
foram fornecidos?
–
O projeto foi eficaz para alcançar os objetivos ou benefícios desejados? Como o
projeto impactou o público pretendido?
–
Quanto custou o projeto?
–
O custo do projeto é razoável em relação à sua eficácia e benefícios?
Existem vários níveis nos quais avaliar projetos. Cada um desses níveis fornece
informações ligeiramente diferentes sobre os impactos de um projeto, desde a mais simples e
mais imediata (reação) até a mais complexa e de longo prazo (retorno sobre o investimento
humano e material).
É importante observar que, embora esses métodos sejam apresentados em uma
hierarquia de complexidade crescente, a hierarquia não indica o valor relativo. Todos esses
níveis são úteis. A escolha do nível deve ser determinada pelo tipo de informação necessária
para avaliar o projeto com precisão.
Nível 1.
Reação
Qual é a resposta dos participantes às ações?
Nível 2.
Aprendizagem
O que os participantes aprenderam?
Nível 3.
Comportamento ou Aplicação
O aprendizado dos participantes afetou o
comportamento deles?
Nível 4.
Resultados
A
mudança
de
comportamento
dos
participantes mudou a situação original em
direção ao objetivo (resultado desejado)?
172
Nível 5.
Retorno sobre o investimento
O custo de implementação deste projeto está
ou Benefício- Custo
refletido no nível de benefícios recebidos dos
resultados?
Nível 1. Reação
A avaliação da reação mede a resposta positiva ou negativa imediata, do público às
ações ou à experiência de aprendizado. Aos participantes será pedido que classifiquem suas
percepções sobre a qualidade e o impacto das ações do Projeto. As avaliações de reação são
uma ferramenta importante para medir a satisfação dos participantes, pois são relativamente
fáceis de administrar, tabular e resumir em um relatório de resultados.
Exemplos de perguntas para o nível 1 - Avaliação da reação:
–
Participar do Projeto C foi:
–
Má utilização do meu tempo 1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 Bom uso do meu tempo
–
A duração da ação O Barato da Química em relação aos materiais apresentados foi:
–
Muito longo 1 ... 2 ... 3 (adequada) ... 4 ... 5 Muito curto
–
As instalações utilizadas no Projeto C foram:
–
Inadequadas 1 ... 2 ... 2 ... 3 (adequadas) ... 4 ... 5 Ótimas
–
Quais foram os pontos fortes e fracos de A Ciência na Ribalta?
Nível 2. Aprendizagem
A avaliação de aprendizagem mede se participar do projeto aumenta o conhecimento
e a conscientização do público sobre os assuntos abordados. Várias ferramentas serão
utilizadas para medir o que os participantes do Projeto C aprenderam. Teste do tipo antes e
depois, simulações ou demonstrações, ou outros métodos em sala de aula (observáveis e
mensuráveis) permitirão que se determine se os conhecimentos e habilidades identificados nos
objetivos foram aprendidos.
173
Exemplos de perguntas para o nível 2 - Avaliação da aprendizagem:
–
Qual foi a coisa mais importante que você aprendeu ao participar do Projeto C?
–
Liste três formas de utilização de transformações químicas na produção de energia
–
Falso ou verdadeiro: mudança de coloração de um sistema pode ser um indicativo de
uma reação química.
Nível 3. Comportamento ou Aplicação
A avaliação de aplicação mede se o participante conseguiu usar os novos
conhecimentos e habilidades aprendidos. Esse nível de avaliação fornece evidências de que
ocorreu transferência de aprendizado
A avaliação de exige o contato com os participantes depois que eles tiverem tempo de
aplicar os novos conhecimentos e habilidades. Tal como acontece com outros níveis de
avaliação, diferentes ferramentas podem ser usadas para coletar perguntas aos participantes
sobre se e como eles aplicaram os conhecimentos desde que foram aprendidos. É importante
investigar-se não apenas se os participantes entenderam os conteúdos educativos das ações
do Projeto C, mas se ao voltar para suas casas, comunidades ou empregos puderam aplicá-lo.
Exemplos de perguntas para o nível 3 - Avaliação de Aplicação
–
Você aplicou os conhecimentos que aprendeu no Projeto C após o término do mesmo?
–
Nada 1 ... 2 ... 3 ... 4 ... 5 Extensivamente
–
Houve barreiras na aplicação das informações aprendidas durante o Projeto C?
–
Não
Sim
Por favor, explique sua resposta:
Nível 4. Resultados
A avaliação de resultados mede o grau em que quaisquer mudanças comportamentais
impactaram a vida do público.
Para se determinar a eficiência e a eficácia do Projeto C e se o mesmo teve o efeito
desejado, os públicos-alvo devem aplicar com sucesso as novas habilidades ou conhecimentos,
174
já que é a aplicação destes que leva ao resultado ou impacto desejado. Esse nível de
retroalimentação é importante, particularmente quando as prioridades estão sendo definidas
ou quando as decisões para continuar ou descontinuar o projeto for tomada.
Exemplos de perguntas para o nível 4 - Avaliação de resultados
–
Depois de conhecer mais sobre os sobre os cuidados no armazenamento de
substâncias químicas:
–
Como você mudou seu comportamento em relação à armazenagem de substâncias
químicas?
Nível 5. Análise de custo-benefício e Análise de custo-eficácia
Análise custo-benefício
A avaliação de custo-benefício é aquela que se dá de acordo com seus custos e
benefícios quando cada um é medido em termos monetários. Um dos critérios para selecionar
entre várias ações alternativas as que irão compor projeto, é a relação menor relação custobenefício (ou, inversamente, a maior proporção entre benefícios e custos). Como na avaliação
de custo-benefício é muito difícil atribuir valor monetário aos benefícios, a abordagem
alternativa da análise de custo-eficácia será usada.
Análise de custo-eficácia
Custo-efetividade é a avaliação de acordo com os custos e seus efeitos na produção de
algum resultado, sendo a alternativa preferível a que mostra o menor custo para as mudanças
desejadas no resultado.
175
Exemplos de perguntas para o nível 5 - Análise de Custo-eficácia
Pode-se realizar duas ações educativas distintas com objetivos e escopos semelhantes. Os
resultados são medidos como o número de pessoas que recebem informações. Acompanha-se
os custos totais e os resultados de ambas ações e, em seguida, compara-se as duas para
determinar-se qual produto fornece a máxima eficácia por nível de custo (ou, inversamente, o
menor custo por nível de eficácia).
22.22.17 Referências
Básicas
ALDEROQUI, S., Museos y escuelas: socios para educar, Buenos Aires: Paidós, 1996
BORUCHOVITCH, E. Aprender a aprender: propostas de Intervenção em estratégias de
aprendizagem – Educação temática digital - Etd, V.8, N.2, P. 156-167, Jun. 2007
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tecnológico. Enseñanza de las ciencias, 19, 2, 243-254, 2001.
CRESTANA, S.; CASTRO, M. G. de.; PEREIRA, G., (Orgs). Centros e Museus de Ciências – visões e
experiências. Editora saraiva, São Paulo, 1998.
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de apoio. Fundação Vitae, São Paulo, 2000.
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Internacional sobre Educação para o século XXI. Cortez Editora, São Paulo, 1996.
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teórico. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,
1993.
176
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Borges, A. S.; Sousa, G. G.; Oliveira, M. P. (Orgs.). Atas do Vii Encontro de Pesquisa em Ensino
de Física. Santa Catarina: SBF, 2000. (Cd-Rom, Arquivo: P071-46.Pdf).
HAMBÚRGUER, E. W. e MATOS, C. (orgs ). O Desafio de Ensinar Ciências no Século XXI. Edusp,
São Paulo, 2000.
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científica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ Editora, 2002
MEC. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio Brasileiro. Brasília, 1998.
MERCADO, L. P.; PIATTI, T.M.; Lemos, I. Proposta Curricular da área de Ciências para
SEMED/Al. Alagoas, 1999.
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acción integrada Escuela-Museo. Una experiencia para la alfabetización científica en la escuela
vía interacción con la exposición experimental de la Usina Ciencia . España. Tesis Doctoral Universidad de Burgos, 2012
PRAIA, J.; CACHAPUZ, A.; GIL-PÉREZ, D. A Hipótese e a Experiência Científica em Educação em
Ciências: Contributos Para Uma Reorientação Epistemológica. Ciência & Educação, V.8, N.2,
P.253-202.
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Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/organizacao-e-sistematizacao.pdf.
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nacional de extensão universitária. Manaus, 2012.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/pol%c3%adtica-nacional-deextens%c3%a3o-universit%c3%a1ria-e-book.pdf.
177
Consuni/UFAL. Resolução n. 65, de 03 nov. 2014. Estabelece a atualização das diretrizes gerais
das atividades de extensão no âmbito da UFAL
Acesso em 19 maio de 2019. Disponível em:
http://www.ufal.edu.br/transparencia/institucional/conselhossuperiores/consuni/resolucoes/2014/resolucao-no-65-2014-de-03-11-2014/view.
Consuni/C. Resolução n. 04, de 19 fev. 2018. Estabelece a atualização das diretrizes gerais das
atividades de extensão no âmbito da UFAL.
Acesso em 18 agosto de 2019. Disponível em:
https://ufal.br/transparencia/documentos/resolucoes/2018/rco-n-04-de-19-022018.pdf/view..
Complementares
CASTRO, Jorge Orlando. Los caminos de la extensión en américa latina y el caribe. Santa Rosa:
universidad nacional de la pampa, 2017.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/los-caminos-dela-extension-enamerica-latina-y-el-caribe.pdf
CORREIA, Ovídio Valois; CRUZ, Marta Vieira; CRUZ, Maria Elisa da. A extensão universitária no
Brasil: um resgate histórico. São Cristóvão: Ed. UFS: Fundação Oviêdo Teixeira, 2000.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. A
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão e a flexibilização curricular: uma visão da
extensão. Porto alegre: ufrgs; brasília: mec/sesu, 2006. Disponível em:
<https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/indissociabilidade-eflexibilizacao.pdf>. Acesso em 03 de maio de 2018.
Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Avaliação
nacional da extensão universitária. Brasília: mec/sesu; paraná: ufpr; ilhéus: uesc, 2001.
Acesso em 03 maio de 2018. Disponível em:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/avaliacao-extensao.pdf.
178
22.23 Referências do Programa
22.23.1 Referências básicas
• Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Extensão
universitária: organização e sistematização. Belo Horizonte: coopmed, 2007.
Disponível em:
<https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/organizacao-e-sistematizacao.pdf>.
Acesso em 03 maio de 2018.
• Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Política
nacional de extensão universitária. Manaus, 2012.
Disponível em: <https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/pol%c3%adticanacional-de-extens%c3%a3o-universit%c3%a1ria-e-book.pdf>.
acesso em 03 maio de 2018.
• Consuni/UFAL. Resolução n. 65, de 03 nov. 2014. Estabelece a atualização das diretrizes
gerais das atividades de extensão no âmbito da UFAL
Disponível em: <http://www.ufal.edu.br/transparencia/institucional/conselhossuperiores/consuni/resolucoes/2014/resolucao-no-65-2014-de-03-11-2014/view>.
Acesso em 19 maio de 2019.
• Consuni/C. Resolução n. 04, de 19 fev. 2018. Estabelece a atualização das diretrizes gerais
das atividades de extensão no âmbito da UFAL. Disponível em:
https://ufal.br/transparencia/documentos/resolucoes/2018/rco-n-04-de-19-022018.pdf/view. Acesso em 18 agosto de 2019.
22.23.2 Referências Complementares
• CASTRO, Jorge Orlando. Los caminos de la extensión en américa latina y el caribe. Santa
Rosa: Universidad Nacional de la Pampa, 2017.
179
Disponível em: https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/los-caminos-delaextension-en-america-latina-y-el-caribe.pdf>. Acesso em 03 maio de 2018.
• CORREIA, Ovídio Valois; CRUZ, Marta Vieira; CRUZ, Maria Elisa da. A extensão universitária
no Brasil: um resgate histórico. São Cristóvão: Ed. UFS: Fundação Oviêdo Teixeira, 2000.
• Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. A
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão e a flexibilização curricular: uma visão da
extensão. Porto Alegre: UFRGS; Brasília: MEC/SESU, 2006.
Disponível em: <https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/indissociabilidade-eflexibilizacao.pdf>. Acesso em 03 de maio de 2018.
• Fórum de pró-reitores de extensão das universidades públicas brasileiras. Forproex. Avaliação
nacional da extensão universitária. Brasília: mec/sesu; paraná: ufpr; ilhéus: uesc, 2001.
Disponível em:
<https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/avaliacao-extensao.pdf>. Acesso
em 03 maio de 2018.
• Consuni/UFAL. Resolução n. 04, de 19 de fevereiro de 2014. Regulamenta as ações de
extensão como componente curricular obrigatório nos projetos pedagógicos dos cursos de
graduação da Ufal.
Disponível em:
<http://www.ufal.edu.br/extensao/documentos/rco-n-04-de-19-02-2018.pdf/view>. Acesso
em 03 maio de 2018.
180
23 ATIVIDADES
ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS/
TEÓRICO-
PRÁTICAS
Conforme estabelece a Resolução Nº 02 CNE/CES, os cursos de formação inicial de
professores, precisam destinar 200 horas de sua carga horária total para atividades teóricopráticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, as quais
podem ser constituídas por:
a) Seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação
científica, iniciação à docência, residência docente, monitoria e
extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da
instituição de educação superior e diretamente orientados pelo corpo
docente da mesma instituição;
b) Atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e
instituições educativas de modo a propiciar vivências nas diferentes
áreas do campo educacional, assegurando Aprofundamento e
Diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos
pedagógicos; mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades
previstas no Projeto Político Pedagógico ; atividades de comunicação
e expressão visando à aquisição e à apropriação de recursos de
linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e
criar conexões com a vida social
No que concerne ao Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL serão consideradas
atividades reconhecidas como válidas para composição desta carga horária, as seguintes:
181
QUADRO 18 BAREMA COM AS ATIVIDADES TEÓRICO-PRÁTICAS COMPLEMENTARES
Atividade
CH (h)
Monitoria (atividade de monitoria tal como regulamentada pela UFAL)
80
ExpoQuímica
25
Programação de recepção dos ingressantes
5
Semana de Química (participação ou organização) e outros eventos
2h
PIBID – programa institucional de bolsas de iniciação à docência
80
Introdução ao sistema de informática das bibliotecas da UFAL
5
PIBIC - iniciação científica
(atividades de iniciação científica desenvolvidas junto a um ou mais
professores, com o financiamento ou não das agências de fomento à
pesquisa (FAPEAL, CNPq etc.)
Participação em congressos e seminários científicos de reconhecido valor
científico, desde que na área de formação do(a) aluno(a) ou em áreas
afins
10h por evento
Atividades voluntárias desenvolvidas em organizações privadas, públicas
e não governamentais.
(estas atividades incluem também a atuação em movimentos
comunitários e sociais, atividades de assessoria ou consultoria a
movimentos comunitários e sociais, desde que demandem um esforço
efetivo de utilização/aplicação dos conhecimentos obtidos no curso às
atividades desempenhadas).
Participação em projetos e/ou atividades de extensão
80
Estágios curriculares não obrigatórios
80
80
80
40 Semana, em
Total de 80h
Realização de palestras, minicursos ou oficinas
40
Disciplinas oferecidas por outras instituições e/ou unidades acadêmicas
não contempladas no currículo do curso;
de acordo com carga horária da disciplina
Minicurso
de acordo com a Carga horária do Certificado
Participação em empresas juniores e em Núcleos de estudos e de
pesquisas vinculados às áreas estratégicas do curso de química
licenciatura.
80
FONTE: IQB/UFAL, 2019
80
80
182
A carga horária máxima admitida por atividades será de 80 horas, garantindo assim uma
maior diversidade das atividades complementares. Com exceção das atividades de monitoria
com e sem bolsa, já regulamentadas pela UFAL, todas as outras precisam ser submetidas à
aprovação do colegiado do Curso de Química Licenciatura - IQB/UFAL.
24 O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
O Trabalho de Conclusão de Curso é um componente curricular obrigatório para a
integralização curricular do Curso de Química Licenciatura, tarefa a ser conduzida pelo
estudante e pelo orientador.
O TCC não se constitui em disciplina e correspondendo a 20 horas de carga horária.
O TCC é um trabalho de caráter monográfico de caráter individual, e deve ser
apresentado e defendido perante uma banca examinadora, exceto nos casos previstos na
resolução 04/20171, em dia e hora previamente estabelecidos. Trata-se de um exercício
acadêmico e científico que articula a teoria e a prática no processo de conhecimento (o que
não exclui trabalhos com viés exclusivamente teórico, desde que estes tenham justificativas
sobre sua existência e importância).
De modo complementar, a formação ética é um dos pilares da pesquisa. Durante a
integralização do curso os estudantes são introduzidos à reflexão das implicações éticas de
suas escolhas metodológicas e campos de atuação, sobretudo, durante disciplinas
metodológicas e práticas. Para além de se adequarem as resoluções e normativas vigentes,
nossos estudantes devem adquirir o discernimento ético que é produzido a partir da
consolidação da autonomia teórica e um olhar crítico sobre as metodologias e problemas
sociais com os quais poderá se deparar na sua prática profissional.
Atualmente, algumas pesquisas que envolvem seres humanos devem tramitar junto ao
comitê de ética em pesquisa (CEP). Quando a pesquisa, para a elaboração de trabalho de
conclusão de curso (TCC) envolver, por exemplo, coleta de dados por meio de entrevistas,
questionários, arquivos pessoais etc., deverão ser observadas as normas para a pesquisa
envolvendo seres humanos (resolução CNS nº 466/2012 e resolução CNS nº 510/2016).
183
25
A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
Tendo como base o que está previsto na resolução CNE nº 02/2015, bem como de modo
a atender os parâmetros estabelecidos pelas diretrizes curriculares nacionais, os saberes e
práticas em ensino de química – i, ii, iii e iv – remetem a atividades interdisciplinares propostas
ao longo do curso de Química Licenciatura. Ou seja, são atividades curriculares, práticas que
favorecem a prática pedagógica e a interdisciplinaridade.
O foco principal dessas componentes curriculares é propiciar aos estudantes um
embasamento prático dos conceitos teóricos da formação específica e docente, adquiridos
através dos conteúdos programáticos trabalhados em sala de aula. Desse modo, fomentam o
aprimoramento da aprendizagem, de forma interdisciplinar e integrada, com foco na prática
docente em química, promovendo a integração teoria e prática, por meio da aplicação do
conhecimento adquirido ao longo do curso à realidade do ensino de química no ensino médio.
Dessa forma, configura-se a filosofia da práxis, como movimento de articulação entre as
vivências da vida profissional e do saber científico
Tais componentes objetivam também, tornar os processos de ensino e de
aprendizagem mais dinâmicos, interessantes, significativos, reais e atrativos para estudantes
e professores, englobando conteúdos e conceitos essenciais à compreensão da realidade social
em geral e, em particular, do mundo do trabalho, assim como, suas inter-relações, sem a
imposição de conteúdos e conceitos, de forma fragmentada.
Logo, o que se pretende é que o futuro licenciado em Química seja capaz de exercer
sua profissão de forma diversificada, competente e inovadora, pois os conhecimentos deixarão
de ser vistos de forma isolada, e, sim, considerados numa perspectiva inter etransdisciplinar.
184
26
OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS
A Lei do Estágio nº 11.788, de 25 de setembro de 2008 define o “estágio como o ato
educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à
preparação para o trabalho produtivo doestudante”.
Na UFAL os Estágios Curriculares Supervisionados são regulamentados a partir da lei
do estágio em conjunto com a resolução nº 71/2006-Consuni/UFAL, de 18 de dezembro de
2006, ficando definido como componente curricular, presente nos cursos de graduação, sendo
dividido em estágios curriculares supervisionados, obrigatório e não obrigatório.
O Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório para o curso de Química Licenciatura
está previsto e orientado a partir do art. 2º das diretrizes curriculares para os cursos de Química
Licenciatura - CNE/CES 1303, de 13 de março de 2001 –, bem como da resolução nº 2/2015.
O Projeto posiciona o Estágio Supervisionado Componente Curricular de Caráter
Obrigatório como eixo fundamental formativo de caráter integrativo que:
- Refere-se às situações reais de vida e trabalho;
- Articula saberes teóricos e práticos, e organiza conteúdos básicos e específicos, tanto da
Ciência Natural Química quanto da Ciência Humanística Ensino de Química;
- Promove a aquisição de competências e habilidades;
Conforme previsto pela por resolução do Colegiado do Curso de Química Licenciatura IQB/UFAL , o Estágio Supervisionado Obrigatório será gerido pelo Coordenador de Estágio e
pelo Colegiado do Curso e será realizado em escolas conveniadas das redes públicas
municipais, estaduais, federais e privadas credenciadas, considerando que tais convênios e
ações promovem integração com a rede pública de ensino e permitem o desenvolvimento, a
testagem, a execução e a avaliação de estratégias didático-pedagógicas, inclusive com o uso de
tecnologias educacionais, sendo as experiências documentadas, abrangentes e consolidadas,
com resultados relevantes para os discentes e para as escolas de educação básica, a partir
de ações comprovadamente exitosas ou inovadoras.
São atribuições do coordenador de estágio:
185
- Coordenar todas as atividades que se referem ao estágio supervisionado no âmbito do
curso de química licenciatura;
- Fazer o levantamento das escolas e horários referentes às aulas de química
existentes nas instituições de ensino selecionadas/conveniadas para encaminhamento
dos estagiários;
- Encaminhar, auxiliado pelo professor orientador do estágio, os estagiários, através de
documentação padrão elaborada pela coordenação de estágio.
Quanto a documentação referente ao encaminhamento de estagiários, esta é
composta pelo formulário de solicitação/renovação e autorização de estágio, e este deverá ser
entregue pelo professor orientador e pelo coordenador de estágio aos estagiários, e depois de
cumpridos os procedimento legais, os estagiários os devolverão para o coordenador de
estágio, o qual, através da coordenação do curso, as encaminhará para a gerencia de estágio
da Pró-Reitoria de graduação, para que sejam confeccionados os termos de compromisso.
Estes, depois de confeccionados pela PROGRAD, serão repassados pelo professor orientador
para que os alunos os imprimam em 3 vias, que depois de assinadas pelos sujeitos
competentes, serão destinadas da seguinte forma:
1 via para o estagiário, 1 via para a escola/assemelhado, e 1 via para a coordenação do curso
de graduação.
Para atender o que determina a legislação, lei nº 11.788 de 25/09/2008, será de
responsabilidade do professor orientador do estágio, o encaminhamento e acompanhamento
efetivo das atividades desenvolvidas pelo estagiários, para tanto, as instituições de ensino para
as quais estes serão conduzidos deverão, prioritariamente, estar localizadas no município de
Maceió e em bairros próximos ao Campus a. C. Simões da UFAL, possibilitando, desse modo, o
acompanhamento efetivo dos estagiários pelo professor orientador, uma vez que compete a
este último, acompanhar as atividades desenvolvidas pelos estagiários através:
- De visitas periódicas às escolas;
- Do recebimento das fichas de frequência, preenchidas pelo professor supervisor
186
e assinadas por esse/essa e pela direção da instituição de ensino ou coordenadores
de área, a serem entregues, pelo estagiário ao professor orientador, ao final
de cada mês;
- Do recebimento dos planos de aula ou relatos de vivencia a serem entregues durante ou
ao final de cada período, conforme previamente definido pelo professor orientador;
- Dos relatórios de conclusão de estágio 1, 2, 3 e 4, a serem entregues pelos estagiários ao
professor orientador ao final do semestre, como parte da avaliação das atividades dos
estagiários.
A avaliação dos estagiários será feita, em parceria, pelo professor orientador da
instituição de ensino e pelo professor supervisor da parte concedente, através:
- De visitas periódicas as escolas, devendo o professor supervisor dos estágios, acompanhar as
atividades realizadas pelos/as estagiários/as, relatando a eles, em encontros posteriores, os
pontos positivos e os que necessitam melhorar devendo também subsidiá-los na busca
soluções para eventuais dificuldades quanto a realização de taisatividades;
- Das fichas de avaliação a serem preenchias pelo professor orientador da instituição de ensino
em parceria com o supervisor da parte concedente;
- Dos relatórios de finais de estágio (relatórios de atividades), que deverão ser entregues no
final de cada etapa do estágio supervisionado, como condição para aprovação, e após o
processo de correção e avaliação dos mesmos, em data estipulada pelo professor orientador,
deverão ser entregues na coordenação do curso;
O relatório de estágio é um documento individual, que registra todas as atividades
desenvolvidas durante o estágio supervisionado por parte dos estudantes.
Acatando o que determina a resolução nº 2/2002 do Conselho Nacional de Educação,
o estudante que comprove estar em efetiva atividade docente na educação básica, por
tempo mínimo de 2 anos ininterruptos, poderá ter a redução da carga horária do estágio
curricular supervisionado até o máximo de 200 horas, podendo pedir a dispensa do estágio
supervisionado 3 e/ou 4, desde que sua atuação seja compatível com o nível de ensino exigido
nessa etapa do estágio supervisionado. Os estudantes que queiram pedir a dispensa dos
estágios 3 e/ou 4 devem apresentar a seguintedocumentação:
187
- Atuando na rede privada: cópia autenticada da carteira de trabalho devidamente assinada e
declaração da escola, devidamente assinada pela direção da instituição de ensino, contendo
as séries que leciona e o tempo de atuação;
- Atuando na rede pública: a) se efetivo: cópia autenticada da ficha funcional e declaração da
escola, devidamente assinadas pela direção da instituição de ensino, contendo as séries que
leciona; b) se temporário (monitor): cópia autenticada do contrato de trabalho e declaração da
escola, devidamente assinada pela direção da instituição de ensino, contendo as séries
que leciona e o tempo de atuação.
O estágio supervisionado terá como objetivo maior, propiciar os estudantes a vivência
próxima do ambiente escolar, mediante a participação efetiva destes nas atividades escolares
por meio da prática, associadas aos saberes relacionados ao Ensino de Química na
educação básica. Também será permitido que as atividades relacionadas ao estágio, aconteçam
em espaços não escolares, desde que não ultrapasse o limite máxima de 1/4 da carga horária
total dos estágios.
Ainda em conformidade com a lei federal 11.788 de 25 de setembro de 2008, com
a resolução 71/2006-consuni e com as normas do estágio curricular do curso de Química
Licenciatura, os estágios curriculares serão de duas naturezas:
a) Obrigatórios, denominado de estágio supervisionado, com no mínimo 400h
b) Não obrigatórios, isto é, outras oportunidades de estágios obtidas pelos discentes.
A carga horária mínima será a que fica efetivada para integralização do currículo,
mesmo que o estudante tenha realizado mais horas. Podendo o estudante requerer a
utilização do que ultrapassar desse valor (400 h) para efeitos de atividade complementar. Os
estágios não obrigatórios terão supervisão indireta dos docentes, e para consignação como
carga horária complementar, deverão ser analisados pelo colegiado de curso no que diz
respeito à pertinência na formação profissional do estudante, mediante comprovação
adequada.
Para atingir os objetivos propostos, o estágio supervisionado, a partir da observância da
obrigatoriedade de seu caráter prático, será dividido da seguinte forma:
188
PROGRAMAÇÃO DOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS OBRIGATÓRIOS
QUADRO 19
Estágio Supervisionado 1
Distinção
→
CH
Estágio de Observação
100
Características gerais↓
Estágio em escolas de Ensino Básico para prática de atividades relacionadas a situações de ensinoaprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor nos momentos de
ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las. Caracterização do ambiente escolar;
observações de aulas; elaboração de projeto de intervenção e portfólio.
Estágio Supervisionado 2
Distinção
→
CH
Estágio de Observação
100h
Características Gerais↓
Estágio em escolas de ensino básico para prática de atividades relacionadas a situações de ensinoaprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor nos momentos de
ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las. Caracterização do ambiente escolar;
Planejamento de Regência de aulas; Regência em sala de aula de nível básico; Confecção de relatório.
Estágio Supervisionado 3
Distinção
→
CH
Estágio de Regência
100
Características Gerais↓
Planejamento e execução de aulas. Mediação didática. Desafios postos ao planejamento de aulas de
química
Estágio Supervisionado 4
CH
Distinção
100h
→
Características Gerais
Estágio de Regência
↓
Estágio em escolas de ensino básico para prática de atividades relacionadas a situações de ensinoaprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor nos momentos de
ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las. Caracterização do ambiente escolar;
Planejamento de Regência de aulas; Regência em sala de aula de nível básico; Confecção de
relatório.
A proposta do Projeto referente aos Estágios Supervisionados aspira que os estagiários
estabeleçam conexões com a vida da instituição em que atuam, num contexto que envolve
atividades teórico-práticas articuladas entre o IQB e demais instituições do sistema educacional
que atuam no ensino formal e não-formal.
189
Espera-se assim que o licenciando se aprofunde e se diversifique nos estudos, em
experiências e na utilização de recursos pedagógicos das diferentes áreas do campo
educacional. Visa-se, assim que ele se aproprie de recursos para aprimorar a sua própria prática
docente, ao passo em que estuda a realidade da escola de Ensino Básico e oferece a seus alunos
subsídios que potencialmente podem levar a uma aprendizagem significativa no âmbito da
Química.
27 A CONFIGURAÇÃO DO CURSO
Este Projeto Político Pedagógico considera que os conteúdos a serem ensinados sejam
estruturados de forma articulada, em torno de núcleos temáticos de estudos com conceitos,
linguagens, habilidades e procedimentos próprios, talhados para mediar e favorecer a
aquisição de competências, habilidades e saberes teórico-prático-profissionais necessários
para que o licenciando progrida em seus estudos, assim como seja proficiente no exercício de
uma docência que atenda às demandas pessoais, da sociedade e das exigências legais
Assim, em consonância com a RESOLUÇÃO 02 CNE/CES de 03 de julho de 2015, o Curso
de Química Licenciatura está estruturado em três Núcleos que permitem o desenvolvimento
de estratégias de balizamento para a condução orgânica e articulada das intenções formativas:
– Estudos de Formação Geral (NFG);
– Aprofundamento e Diversificação de Estudos (NAD), e
– Estudos Integradores (NEI).
A organização por Núcleos facilita a mobilização e a articulação de Saberes, Habilidades,
Atitudes e Valores no âmbito da Formação e da Prática Educativas, e a apresentação dos
objetivos educacionais, que organizam o aprendizado em termos de conjuntos de
competências e habilidades.
190
QUADRO 20
NÚCLEOS DO ORDENAMENTO CURRICULAR
Núcleo (Sigla)
→
Estudos de Formação Geral (NFG)
Competências, habilidades e saberes teórico-prático-profissionais
→
Básicos e Gerais
Natureza do Conhecimento
Científico-Cultural; Pedagógica
Carga Horária (CH)
→
1.458
Núcleo (Sigla)
→
Aprofundamento e Diversificação de Estudos (NAD)
Competências, habilidades e saberes teórico-prático-profissionais
Natureza do Conhecimento
→
Carga Horária (CH)
→
416
Núcleo (Sigla)
→
Estudos Integradores (NEI)
→
Específicos
Científico-Cultural; Pedagógica
Competências, habilidades e saberes teórico-prático-profissionais
↓
Complementares e integrativos de Teoria e Prática no âmbito da articulação do Ensino, Pesquisa e
Extensão, referidas a situações reais de vida e trabalho
Natureza do Conhecimento
→
Carga Horária (CH)
1.338
→
Carga Horária Total dos 03 Núcleos
Científico-Cultural, Pedagógica/Prática Docente
→
3.212 (Carga de Integralização do Curso)
FONTE: IQB/UFAL, 2019
Os Núcleos permitem a existência de elementos constituintes menos estanques e sem
fronteiras excessivamente definidas, evitando a compartimentalização do conhecimento. Isto
permite que atuem como vetores para que os elementos do Ordenamento Curricular sejam
conduzidos de maneira orgânica e articulada, que com um estímulo à inter e a
transdisciplinaridade, contribuem para que o aluno tenha um entendimento mais claro, amplo
e rigoroso da realidade. Como vetores, trazem elementos de utilidade para o professor de cada
disciplina, na definição de conteúdos e na adoção de opções metodológicas, bem como na
articulação das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado.
A articulação de Saberes que nasce da reunião dos componentes de cada Núcleo facilita
que muitos aprendizados sejam promovidos a um só tempo ou de forma convergente,
191
reforçando o sentido de cada um desses elementos e propiciando ao aluno a elaboração de
abstrações mais amplas.
Procedimentos metodológicos comuns e linguagens compartilhadas permitem que
competências e habilidades, traduzidas para a especificidade no Núcleo possam ser
desenvolvidas em cada um Componentes Curriculares e, organicamente, pelo seu conjunto.
27.1 Os Núcleos de Intenções Formativas
27.1.1 Núcleo de Estudos de Formação Geral (NFG)
Este Núcleo articula concepções, conhecimentos e princípios (básicos, gerais, de
naturezas científico-cultural e pedagógica) e a capacidade resultante de experiências
adquiridas com seus fundamentos e metodologias no âmbito de diferentes realidades
educacionais.
São elementos constitutivos deste Núcleo, o seguinte conjunto de disciplinas
obrigatórias:
192
QUADRO 21
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DO NÚCLEO DE ESTUDOS DE FORMAÇÃO GERAL
Natureza da Disciplina
Natureza da Disciplina
Científico-Cultural
CH†
Pedagógicas
CH†
Bioquímica Geral
72
72
Cálculo 1
72
Política e Organização da Educação
Básica no Brasil
Profissão Docente
Cálculo 2
72
54
Física 1
72
Gestão da Educação e do Trabalho
Escolar
LIBRAS
Físico-Química 1
72
Didática
54
Físico-Química 2
54
Desenvolvimento e Aprendizagem
72
Fundamentos de Matemática 1
72
Organização do Trabalho Acadêmico
36
Química Analítica 1
72
Química Analítica 2
54
Química Geral 1
72
Química Geral 2
72
Química Geral e Experimental
54
Química Inorgânica 1
72
Química Inorgânica 2
54
Química Orgânica 1
72
Química Orgânica 2
54
CH de Disciplinas de Natureza
Pedagógica
→ 360
CH Total de Disciplinas
Natureza Científico-Cultural
de
→
1.098
CH Total de Disciplinas de Natureza Científico-Cultural e Pedagógicas do NFG
† Carga Horária por Período
FONTE: IQB/UFAL, 2019
54
54
→ 1.458
193
27.1.2 Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos (NAD)
Abrangem disciplinas cujos conteúdos transitam por questões humanística,
interdisciplinares e gerenciais. Neste segmento curricular estão as disciplinas que o estudante
considere serem essenciais para atender às necessidades de sua carreira como professor de
Química.
O Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos é composto pelas seguintes
disciplinas: Metodologia do Ensino Química; Pesquisa Educacional; Educação e Sociedade;
Novas Tecnologias no Ensino de Química e pelas disciplinas eletivas.
QUADRO 22
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DO NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO
DE ESTUDOS
Disciplina Não Eletiva de Natureza Pedagógica
Carga Horária do Período (h)
Educação e Sociedade 54
Metodologia do Ensino de Química 72
Novas Tecnologias e Experimentação no 72
Ensino de Química
Pesquisa Educacional 54
Química Meio Ambiente e Educação 72
Carga Horária Total Parcial
→
324
Disciplina Eletiva de Naturezas Científico-Cultural ou Pedagógica
Selecionadas dentre um leque de opções
CH do Período
Eletiva 1 36
Eletiva 2 36
Carga Horária Total Parcial → 72
TCC 20
CH Total do Núcleo de Aprofundamento e Diversificação (NAD)
→
416
194
O Projeto recomenda uma articulação dos Componentes Curriculares de Natureza
Científico-Cultural Básicos com os Componentes Curriculares de Natureza Pedagógica
Específicos na condução do aprendizado, em salas de aula ou em outras atividades dos alunos.
27.1.3 Núcleo de Estudos Integradores (NEI)
Este Núcleo explicita a ligação entre diferentes componentes curriculares e áreas de
conhecimento e os conecta a situações vivenciadas pelos alunos em suas comunidades
tornando suas aprendizagens mais concretas.
O objetivo do Núcleo é complementar e ampliar a formação do futuro educador,
proporcionando-lhe a oportunidade de sintonizar-se com a produção acadêmica e científica
relevante para sua área de atuação, bem como com as mais diferentes manifestações culturais.
Tais ações enriquecem o processo de aprendizagem do futuro professor e sua formação cidadã,
permitindo, no âmbito do currículo, o aperfeiçoamento profissional ao estimular a prática de
estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, interdisciplinares, de permanente
e contextualizada atualização
O Núcleo ao congregar a dimensão de interlocução mais direta entre a formação teórica
e prática dos estudantes, corresponde aos Estágio Supervisionados, às Práticas como
Componente Curricular, às atividades no âmbito da Curricularização da Extensão e as
atividades complementares acadêmico-científico-culturais/teórico-práticas (ACC/T-P) de livre
escolha dos estudantes.
Entre as atividades de livre escolha (ACC/T-P), temos:
—
Seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica,
iniciação à docência, residência docente, monitoria e extensão, entre outros, definidos
no projeto institucional e diretamente orientados pelo corpo docente da mesma
instituição
—
Ações práticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituições educativas de modo
a propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional, assegurando
195
aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos
pedagógicos;
—
Mobilidade estudantil e intercâmbio
—
Disciplinas que não façam parte do elenco obrigatório do Ordenamento Curricular
O Núcleo de Estudos Integradores (NEI) é composto dos seguintes Elementos
Curriculares:
QUADRO 23
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DO NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES
Elementos Constitutivos Complementares
Atividades
Complementares
AcadêmicoCientífico-Culturais/Teórico-Práticas
Carga Horária no Curso
→
200
Atividades Curriculares de Extensão 1
→
72
Atividades Curriculares de Extensão 2
→
72
Atividades Curriculares de Extensão C1
→
72
Atividades Curriculares de Extensão 4
→
54
Atividades Curriculares de Extensão C2
→
54
Carga Horária Parcial das Atividades →
Curriculares de Extensão
324
Atividades Curriculares de Extensão (ACE)
Estágios Supervisionados
Estágios Supervisionados 1
→
100
Estágios Supervisionados 2
→
100
Estágios Supervisionados 3
→
100
Estágios Supervisionados 4
→
100
→
400
Carga
Horária
Supervisionados
Total
de
Estágios
196
Práticas Pedagógicas
Saberes e Práticas Educativas 1
→
72
Saberes e Práticas Educativas 2
→
72
Saberes e Práticas Educativas em Química
Analítica
→
54
Saberes e Práticas Educativas em Química
Inorgânica
→
54
Saberes e Práticas Educativas em Química
Orgânica
54
Saberes e Práticas no Ensino de Bioquímica
→
54
Saberes e Práticas no Ensino de Físico-Química
→
54
CH Total de Práticas Pedagógicas
→
414
CH Total do Núcleo de Estudos Integrativos (NEI)
→
1.338
Carga Horária Total do Núcleo de Estudos de Formação Geral (NFG)
→
1.458
→
416
Carga Horária Total do Núcleo de Estudos Integradores (NEI)
→
1.338
Carga Horária Total de Integralização do Curso
→
3.212
Carga Horária Total do Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de
Estudos (NAD)
Segundo O PARECER CNE/CES N° 261/2006, a carga horária mínima dos cursos
superiores deve ter como parâmetro 60 minutos, ou seja, 1 hora de aula.
Por filosofia do Instituto de Química e Biotecnologia/ UFAL e para responder aos anseios
da sociedade e aos ditames da lei o Projeto Político Pedagógico Currículo - 2019 prevê a
abordagem e a inclusão dos temas da ética e da cidadania, da sexualidade e das relações de
gênero, da diversidade cultural, da educação ambiental, da educação em direitos humanos e
das questões de poder associadas a esses temas, reconhecendo que a reflexão sobre eles no
campo do ensino é a base da contextualização dos conteúdos (proposta nos PCN de ensino
médio) e do tratamento dos temas transversais (conforme os PCN de ensino fundamental).
197
Esses temas estão incluídos nos conteúdos das disciplinas e atividades curriculares do
Curso, além de estar de acordo com a resolução n° 01, de 17 de junho de 2004; a lei n° 10.639,
de 09 de janeiro de 2003; a lei n° 11.645, de 10 de março de 2008; e o parecer 09/2001.
O Instituto de Química e Biotecnologia visa que seu Curso de Química Licenciatura
forme egressos com as capacidades e as habilidades necessárias para a superação de seus
problemas. O que se dá pelo papel que elas têm na contextualização e elaboração das
estratégias de intervenções. Como o cerne do Ordenamento Curricular é constituído por
disciplinas, cuja organização não se dá tem termos de competências e habilidades , e sim em
termos de tópicos disciplinares, o Projeto Político Pedagógico para contemplar, a um só tempo,
o desenvolvimento de competências e habilidades e conhecimentos específicos utiliza-se de
várias estratégias para apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares já associados
a habilidades e competências específicas ou gerais.
Entre as estratégias estão:
— a
articulação disciplinas pela sintonia de tratamentos metodológicos que facilitem a
composição do aprendizado de conhecimentos disciplinares com o desenvolvimento de
competências gerais;
— a realização de projetos temáticos, concentrados em determinados períodos, nos quais
diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins;
— o estabelecimento de metas comuns envolvendo determinadas disciplinas. De fato, no
interior de uma única disciplina um dado conteúdo pode ser desenvolvido sem precisar de um
acordo interdisciplinar envolvendo diferentes professores; Há aqui a necessidade de que o
professor tenha uma bagagem científico cultural abrangente consolidada.
As Figuras 19 e 20 apresentam fluxogramas com núcleos temáticos, distribuição por
períodos, respectivamente, para o Turnos Diurno e Turno Noturno.
198
FIGURA 19
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO DIURNO: NÚCLEOS TEMÁTICOS - DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS
Fonte: IQB/UFAL, 2019
199
FIGURA 20
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO NOTURNO: NÚCLEOS TEMÁTICOS - DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS
Fonte: IQB/UFAL, 2019
200
CAPÍTULO
" O ORDENAMENTO CURRICULAR - CURRÍCULO 2019:
ESTRUTURAÇÃO "
201
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
28
PANORAMA GERAL
Os Quadros 24 e 25 espelham a configuração do Ordenamento expressa em seus
Componentes Curriculares de acordo com a natureza, os tipos de conteúdos e de intenções
formativas — referentes aos saberes que consubstanciam a proposta pedagógica—, as cargas
horárias e os períodos letivos correspondentes, no que concerte, respectivamente, aos Turno
Diurno e Noturno.
QUADRO 24
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO DIURNO
Componentes
Núcleo
Natureza (viés)
Fundamentos de Matemática
Científico-Cultural
LIBRAS
Pedagógica
Organização
Acadêmico
do
Trabalho
NFG
Científico-Cultural
Profissão Docente
Pedagógica
Química Geral 1
Científico-Cultural
Cálculo 1
Científico-Cultural
Política e Organização da
Educação Básica no Brasil
Química Geral 2
Pedagógica
Química Geral Experimental
NFG
Científico-Cultural
Química Inorgânica 1
NFG
Núcleo de Estudos de Formação Geral
Fonte: IQB/UFAL, 2019
Saber Teórico-prático
Período
CH
Básico e Geral
1
288
Básico e Geral
2
342
202
QUADRO 24
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO DIURNO
Componentes
Núcleo
Cálculo 2
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
Período
CH
3
342
Científico-Cultural
Desenvolvimento
Aprendizagem
e NFG
Básico e Geral
Pedagógica
Didática
Saberes e Práticas 1
NEI
fi
Complementar
Química Inorgânica 2
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
NFG
Científico-Cultural
Física 1
Básico e Geral
Físico-Química 1
Gestão da Educação e do
Trabalho Escolar
Metodologia do Ensino
de Química
Saberes e Práticas em
Química Inorgânica
Química Orgânica 1
NAD
Pedagógica
4
414
Específico
NEI
fi
Complementar
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
NAD
Promotora do desenvolvimento da identidade docente ao aproximar o futuro licenciado
da realidade escolar, da reflexão sobre as atividades próprias ao exercício da docência,
das ferramentas teóricas conceituais para análise das diversas realidades de espaços
constitutivos da relação ensino – aprendizagem, no intuito de aproximar os saberes
teóricos e práticos, em momentos nos quais ocorre a articulação do conhecimento
conceitual das matérias pedagógicas com os conteúdos científico-culturais.
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
NFG
Núcleo de Estudos de Formação Geral
NEI
Núcleo de Estudos Integradores
fi
Fonte: IQB/UFAL, 2019
203
QUADRO 24
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO DIURNO
Componente
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
Extensionista†
Complementar
ｳ
Integrador
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
Saberes e Práticas em
Química Analítica
NEI
fi
Complementar
Bioquímica Geral
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estágio Supervisionado 2
NEI
ｳ
Integrador
Pesquisa Educacional
NAD
Pedagógica
Específico
ACE A€
Núcleo
Período
CH
(h)
5
406
6
388
NEI
Estágio Supervisionado 1
Físico-Química 2
Química Analítica 1
Química Orgânica 2
Saberes e Práticas em
Físico-Química
Saberes e Práticas em
Química Orgânica
Química Analítica 2
†
Básico e Geral
NEI
fi
Complementar
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
No âmbito da articulação com o Ensino e a Pesquisa
As ACE A têm como atividade de Extensão o Produto P
€
ｳ
Experiência de base eminentemente pedagógica orientada para o exercício de competências
e habilidades que promovem espaços para os estudantes experimentem situações de efetivo
exercício profissional, possibilitando o questionamento e a reavaliação curricular, bem como
a relação dinâmica entre as teorias e as práticas desenvolvidas ao longo das atividades
curriculares, constituindo-se em instrumento de integração, capacitação para o trabalho,
aperfeiçoamento técnico-cultural e científico, e de relacionamento humano.
Promotora do desenvolvimento da identidade docente ao aproximar o futuro licenciado da
fi
realidade escolar, da reflexão sobre as atividades próprias ao exercício da docência, das
ferramentas teóricas conceituais para análise das diversas realidades de espaços
constitutivos da relação ensino – aprendizagem, no intuito de aproximar os saberes teóricos
e práticos, em momentos nos quais ocorre a articulação do conhecimento conceitual das
matérias pedagógicas com os conteúdos científico-culturais.
NAD Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
NFG
Núcleo de Estudos de Formação Geral
NEI
Núcleo de Estudos Integradores
Fonte: IQB/UFAL, 2019
204
QUADRO 24
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO DIURNO
Componente
ACE B1ζ
ACE C1ℑ
Educação e Sociedade
Núcleo
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
NEI
Extensionista†
Complementar
NAD
Pedagógica
Específico
ｳ
Integrador
Estágio Supervisionado 3
Saberes e Práticas em
Bioquímica
Bioquímica
ACE B2ζ
ACE C2ℑ
Eletiva 1
Eletiva 2
Estágio Supervisionado 4
NEI
fi
Período
CH
7
424
8
388
Complementar
Científico-Cultural
NEI
Extensionista†
Complementar
NAD
∬
Específico
NEI
ｳ
Integrador
Novas Tecnologias e
Experimentação
no
NAD
Pedagógica
Específico
Ensino de Química
Química, Meio Ambiente
e Educação
†
No âmbito da articulação com o Ensino e a Pesquisa
ζ
As ACE B1 e ACE B2 têm como atividade de Extensão o Projeto B
ℑ
fi
ｳ
As ACE C1 e ACE C2 têm como atividade de Extensão o Projeto C
Promotora do desenvolvimento da identidade docente ao aproximar o futuro licenciado da
realidade escolar, da reflexão sobre as atividades próprias ao exercício da docência, das
ferramentas teóricas conceituais para análise das diversas realidades de espaços constitutivos da
relação ensino – aprendizagem, no intuito de aproximar os saberes teóricos e práticos, em
momentos nos quais ocorre a articulação do conhecimento conceitual das matérias pedagógicas
com os conteúdos científico-culturais.
Experiência de base eminentemente pedagógica orientada para o exercício de competências e
habilidades que promovem espaços para os estudantes experimentem situações de efetivo
exercício profissional, possibilitando o questionamento e a reavaliação curricular, bem como a
relação dinâmica entre as teorias e as práticas desenvolvidas ao longo das atividades curriculares,
constituindo-se em instrumento de integração, capacitação para o trabalho, aperfeiçoamento
técnico-cultural e científico, e de relacionamento humano.
∬
NAD
A classificação dependerá da disciplina Eletiva escolhida
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
NEI
Núcleo de Estudos Integradores
Fonte: IQB/UFAL, 2019
205
QUADRO 25
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO NOTURNO
Componente
Núcleo
Fundamentos de Matemá-
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
Período
CH
Básico e Geral
1
288
Básico e Geral
2
342
Científico-Cultural
tica 1
LIBRAS
Pedagógica
Organização do Trabalho
NFG
Acadêmico
Científico-Cultural
Profissão Docente
Pedagógica
Química Geral 1
Científico-Cultural
Cálculo 1
Científico-Cultural
Política e Organização da
Educação Básica no Brasil
Pedagógica
Química Geral 2
Química Geral Experimental
NFG
Científico-Cultural
Química Inorgânica 1
NFG
Núcleo de Estudos de Formação Geral
Fonte: IQB/UFAL, 2019
206
QUADRO 25
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO NOTURNO
Componente
Núcleo
Natureza (viés)
Saber
Teórico-
Período
CH
3
342
4
342
prático
Científico-
Cálculo 2
Cultural
Desenvolvimento e Aprendizagem
NFG
Básico e Geral
Pedagógica
Didática
Saberes e Práticas 1
NEI
Química Inorgânica 2
NFG
fi
CientíficoCultural
Física 1
Complementar
Básico e Geral
Científico-
Físico-Química 1
Cultural
NFG
Gestão da Educação e do
Trabalho Escolar
Básico e Geral
Pedagógica
Saberes e Práticas em Química
Inorgânica
NEI
Química Orgânica 1
NFG
fi
CientíficoCultural
Complementar
Básico e Geral
Promotora do desenvolvimento da identidade docente ao aproximar o futuro licenciado da
realidade escolar, da reflexão sobre as atividades próprias ao exercício da docência, das
ferramentas teóricas conceituais para análise das diversas realidades de espaços
constitutivos da relação ensino – aprendizagem, no intuito de aproximar os saberes teóricos
e práticos, em momentos nos quais ocorre a articulação do conhecimento conceitual das
matérias pedagógicas com os conteúdos científico-culturais.
fi
NFG
Núcleo de Estudos de Formação Geral
NEI
Núcleo de Estudos Integradores
Fonte: IQB/UFAL, 2019
207
QUADRO 25
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO NOTURNO
Componente
Núcleo
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
Físico-Química 2
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
Metodologia do Ensino
de Química
NAD
Pedagógica
Específico
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
Saberes e Práticas em
Química Analítica
NEI
fi
Complementar
Estágio Supervisionado 1
NEI
ｳ
Integrador
Pesquisa Educacional
NAD
Pedagógica
Específico
Saberes e Práticas em
Físico-Química
NEI
fi
Complementar
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
Química Analítica 1
Períod
o
5
CH
306
Química Orgânica 2
6
Saberes e Práticas em
Química Orgânica
Química Analítica 2
†
316
No âmbito da articulação com o Ensino e a Pesquisa
NAD
Promotora do desenvolvimento da identidade docente ao aproximar o futuro licenciado da
realidade escolar, da reflexão sobre as atividades próprias ao exercício da docência, das
ferramentas teóricas conceituais para análise das diversas realidades de espaços
constitutivos da relação ensino – aprendizagem, no intuito de aproximar os saberes teóricos
e práticos, em momentos nos quais ocorre a articulação do conhecimento conceitual das
matérias pedagógicas com os conteúdos científico-culturais.
Experiência de base eminentemente pedagógica orientada para o exercício de
competências e habilidades que promovem espaços para os estudantes experimentem
situações de efetivo exercício profissional, possibilitando o questionamento e a reavaliação
curricular, bem como a relação dinâmica entre as teorias e as práticas desenvolvidas ao
longo das atividades curriculares, constituindo-se em instrumento de integração,
capacitação para o trabalho, aperfeiçoamento técnico-cultural e científico, e de
relacionamento humano.
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
NEI
Núcleo de Estudos Integradores
NFG
Núcleo de Estudos de Formação Geral
fi
ｳ
Fonte: IQB/UFAL, 2019
208
QUADRO 25
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO NOTURNO
Componente
Núcleo
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
ACE A€
NEI
Extensionista†
Complementar
Bioquímica Geral
NFG
Científico-Cultural
Básico e Geral
Educação de Sociedade
NAD
Pedagógica
Específico
ｳ
Integrador
fi
Complementar
NEI
Extensionista†
Complementar
NAD
∬
Específico
fi
Complementar
ｳ
Integrador
Estágio Supervisionado 2
Saberes e Práticas em
Bioquímica
NEI
ACE B1ζ
Período
CH
7
352
8
388
ACE C1ℑ
Eletiva 1
Eletiva 2
Saberes e Práticas 2
NEI
Estágio Supervisionado 3
†
€
ζ
No âmbito da articulação com o Ensino e a Pesquisa
As ACE A têm como atividade de Extensão o Produto P
As ACE B1 têm como atividade de Extensão o Projeto B
ℑ
As ACE C1 têm como atividade de Extensão o Projeto C
Promotora do desenvolvimento da identidade docente ao aproximar o futuro licenciado da
realidade escolar, da reflexão sobre as atividades próprias ao exercício da docência, das
ferramentas teóricas conceituais para análise das diversas realidades de espaços
constitutivos da relação ensino – aprendizagem, no intuito de aproximar os saberes teóricos
e práticos, em momentos nos quais ocorre a articulação do conhecimento conceitual das
matérias pedagógicas com os conteúdos científico-culturais.
fi
ｳ
∬
NAD
NEI
NFG
Experiência de base eminentemente pedagógica orientada para o exercício de
competências e habilidades que promovem espaços para os estudantes experimentem
situações de efetivo exercício profissional, possibilitando o questionamento e a reavaliação
curricular, bem como a relação dinâmica entre as teorias e as práticas desenvolvidas ao
longo das atividades curriculares, constituindo-se em instrumento de integração,
capacitação para o trabalho, aperfeiçoamento técnico-cultural e científico, e de
relacionamento humano.
A classificação dependerá da disciplina Eletiva escolhida
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
Núcleo de Estudos Integradores
Núcleo de Estudos de Formação Geral
Fonte: IQB/UFAL, 2019
209
QUADRO 25
COMPONENTES DO ORDENAMENTO CURRICULAR:
PANORAMA GERAL — TURNO NOTURNO
Componente
Núcleo
ACE B2 ζ
ACE C2ℑ
Natureza (viés)
Saber Teórico-prático
Extensionista†
Complementar
ｳ
Integrador
Pedagógica
Específico
Período
CH
9
316
NEI
Estágio Supervisionado 4
Novas Tecnologias e Experimentação no Ensino de Química
Química, Meio Ambiente e
Educação
NAD
†
No âmbito da articulação com o Ensino e a Pesquisa
ζ
As ACE B2 têm como atividade de Extensão o Projeto B
ℑ
As ACE C2 têm como atividade de Extensão o Projeto C
ｳ
Experiência de base eminentemente pedagógica orientada para o exercício de competências
e habilidades que promovem espaços para os estudantes experimentem situações de efetivo
exercício profissional, possibilitando o questionamento e a reavaliação curricular, bem como
a relação dinâmica entre as teorias e as práticas desenvolvidas ao longo das atividades
curriculares, constituindo-se em instrumento de integração, capacitação para o trabalho,
aperfeiçoamento técnico-cultural e científico, e de relacionamento humano.
NAD
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos
NEI
Núcleo de Estudos Integradores
O resumo das cargas horárias do Ordenamento Curricular em horas é :
CH Parcial Relativa às Disciplinas e outros Componentes do Cerne do Ordenamento
2992
Atividades Complementares Acadêmico-Científico-Culturais/Teórico-Práticas
200
Trabalho de Conclusão de Curso
20
Atividades Curriculares de Extensão
324
Disciplinas Eletivas
72
Estágio Supervisionado
400
Carga Horária Total→
3.212
210
Os Quadros 26 e 27 apresentam a configuração de saberes expressos em componentes
curriculares de acordo com o período letivo e a carga horária, respectivamente, para o Turno
Diurno e Noturno.
QUADRO 26
ORDENAMENTO CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA
REGIME SEMESTRAL - CURRÍCULO 2019 - DIURNO
Carga Horária
Período
Código
Disciplina
Obrigatória
Teórica
Prática
Total
Semestral
QUIL
FUNDAMENTOS DE
MATEMÁTICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
LINGUA BRASILEIRA DE
SINAIS (LIBRAS)
Sim
03
03
54
QUIL
ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ACADÊMICO
Sim
02
02
36
QUIL
PROFISSÃO DOCENTE
Sim
03
03
54
QUIL
QUÍMICA GERAL 1
Sim
04
04
72
1
Carga horária Total do Período
2
Semanal
16
288h
QUIL
CÁLCULO 1
Sim
04
04
72
QUIL
POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO
BRASIL
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA GERAL 2
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA GERAL
EXPERIMENTAL
Sim
03
QUIL
QUÍMICA INORGÂNICA 1
Sim
04
Carga horária Total do Período
03
04
19
54
72
342h
QUIL
CÁLCULO 2
Sim
04
04
72
QUIL
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM
Sim
04
04
72
QUIL
DIDÁTICA
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA INORGÂNICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICA 1
Sim
04
04
72
3
Carga horária Total do Período
19
342h
211
QUADRO 26
ORDENAMENTO CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA
REGIME SEMESTRAL - CURRÍCULO 2019 - DIURNO
Carga Horária
Período
4
Código
Disciplina
Obrigatória
Prática
Total
Semestral
FÍSICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
FÍSICO-QUÍMICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
GESTÃO DA EDUCAÇÃO E DO
TRABALHO ESCOLAR
Sim
04
04
72
QUIL
METODOLOGIA DO ENSINO
DE QUÍMICA
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA ORGÂNICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
QUÍMICA INORGÂNICA
Sim
03
03
54
23
414
72ש
QUIL
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO A€
Sim
04
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
1
Sim
04
04
100
QUIL
FÍSICO-QUÍMICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
QUÍMICA ANALÍTICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA ORGÂNICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
QUÍMICA ANALÍTICA
Sim
03
03
54
Carga horária Total do Período
6
Teórica
QUIL
Carga horária Total do Período
5
Semanal
21
406
QUIL
BIOQUÍMICA GERAL
Sim
04
04
72
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
2
Sim
04
04
100
QUIL
PESQUISA EDUCACIONAL
Sim
03
03
54
QUIL
QUÍMICA ANALÍTICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
FÍSICO-QUÍMICA
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
QUÍMICA ORGÂNICA
Sim
03
03
54
Carga horária Total do Período
20
388h
€
As ACE A têm como atividade de extensão o Produto P.
ש
4h da carga horária do período letivo será utilizada para aportes teóricos, aspectos
motivacionais e avaliação.
212
QUADRO 26
ORDENAMENTO CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA
REGIME SEMESTRAL - CURRÍCULO 2019 - DIURNO
Carga Horária
Período
Código
Disciplina
Obrigatória
QUIL
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO B1ζ
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO C1ℑ
Sim
04
72ש
Sim
04
72ש
QUIL
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Sim
03
03
54
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 3
Sim
04
04
100
QUIL
SABERES E PRÁTICAS 2
Sim
04
04
72
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
Sim
BIOQUÍMICA
Carga horária Total do Período
QUIL
7
QUIL
QUIL
8
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO B2ζ
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO C2ℑ
Semanal
Teórica
03
Prática
03
Semestral
54
22
424h
Sim
03
54ש
Sim
03
54ש
QUIL
ELETIVA 1
Sim
02
02
36
QUIL
ELETIVA 2
Sim
02
02
36
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 4
Sim
04
04
100
04
04
72
02
02
36
QUIL
QUIL
NOVAS TECNOLOGIAS E
EXPERIMENTAÇÃO NO
Sim
ENSINO DE QUÍMICA
QUÍMICA, MEIO AMBIENTE E
Sim
EDUCAÇÃO
Carga horária Total do Período
20
388h
ζ
As ACE B1 e ACE B2 têm como atividade de Extensão o Projeto B
ℑ
As ACE C1 e ACE C2 têm como atividade de Extensão o Projeto C
ש
4h da carga horária do período letivo será utilizada para aportes teóricos, aspectos
motivacionais e avaliação.
Disciplinas Obrigatórias Fixas e Eletivas + Estágio Supervisionado
2.992h
Atividades Complementares Acadêmico-Científico-Culturais (AACC)
200h
Trabalho de Conclusão De Conclusão de Curso (TCC)
20h
Carga Horária de Integralização Curricular
3.212h
213
ORDENAMENTO CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA
QUADRO 27
REGIME SEMESTRAL - CURRÍCULO 2019 - NOTURNO
Período
Código
QUIL
FUNDAMENTOS DE
MATEMÁTICA 1
LINGUA BRASILEIRA DE
SINAIS (LIBRAS)
ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ACADÊMICO
PROFISSÃO DOCENTE
QUIL
QUÍMICA GERAL 1
QUIL
QUIL
1
Disciplina
QUIL
Obrigatória
Semanal
Teórica
Sim
04
04
72
Sim
03
03
54
Sim
02
02
36
Sim
03
03
54
Sim
04
04
72
Carga horária Total do Período
2
Prática
Semestral
288h
16
QUIL
CÁLCULO 1
Sim
04
04
72
QUIL
POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO
BRASIL
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA GERAL 2
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA GERAL
EXPERIMENTAL
Sim
03
QUIL
QUÍMICA INORGÂNICA 1
Sim
04
Carga horária Total do Período
3
Carga Horária
03
04
54
72
342h
19
QUIL
CÁLCULO 2
Sim
04
04
72
QUIL
Sim
04
04
72
QUIL
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM
DIDÁTICA
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA INORGÂNICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICA 1
Sim
04
04
72
Carga horária Total do Período
19
342h
214
QUADRO 27
ORDENAMENTO CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA
REGIME SEMESTRAL - CURRÍCULO 2019 - NOTURNO
Período
4
Código
Disciplina
Obrigatória
QUIL
FÍSICA 1
QUIL
Semanal
Teórica
Sim
04
04
72
FÍSICO-QUÍMICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
GESTÃO DA EDUCAÇÃO E
DO TRABALHO ESCOLAR
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA ORGÂNICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
QUÍMICA INORGÂNICA I
Sim
03
Carga horária Total do Período
5
Prática
03
19
Semestral
54
342
QUIL
FÍSICO-QUÍMICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
METODOLOGIA DO
ENSINO DE QUÍMICA
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA ANALÍTICA 1
Sim
04
04
72
QUIL
QUÍMICA ORGÂNICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
QUÍMICA ANALÍTICA
Sim
03
Carga horária Total do Período
6
Carga Horária
03
17
54
306
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 1
Sim
04
04
100
QUIL
PESQUISA EDUCACIOMAL
Sim
03
03
54
QUIL
QUÍMICA ANALÍTICA 2
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
FÍSICO-QUÍMICA
Sim
03
03
54
QUIL
SABERES E PRÁTICAS EM
QUÍMICA ORGÂNICA
Sim
03
03
54
Carga horária Total do Período
16
316
215
QUADRO 27
ORDENAMENTO CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA LICENCIATURA
REGIME SEMESTRAL - CURRÍCULO 2019 - NOTURNO
Período
7
Disciplina
Obrigatória
QUIL
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO A€
Sim
04
QUIL
BIOQUÍMICA GERAL
Sim
04
04
72
QUIL
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Sim
03
03
54
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 2
Sim
04
04
100
Semanal
Teórica
Prática
Semestral
72ש
SABERES E PRÁTICAS EM
Sim
BIOQUÍMICA
Carga horária Total do Período
03
18
352
Sim
04
72ש
Sim
04
72ש
QUIL
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO B1 ζ
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO C1ℑ
Eletiva 1
Sim
02
02
36
QUIL
Eletiva 2
Sim
02
02
36
QUIL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 3
Sim
04
04
100
QUIL
SABERES E PRÁTICAS 2
Sim
04
04
72
QUIL
QUIL
QUIL
8
Carga Horária
Código
Carga horária Total do Período
QUIL
QUIL
QUIL
9
QUIL
QUIL
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO B2ζ
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO C2ℑ
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 4
03
54
20
388h
Sim
03
54ש
Sim
03
54ש
Sim
04
04
100
04
04
72
02
02
36
NOVAS TECNOLOGIAS E
Sim
EXPERIMENTAÇÃO NO
ENSINO DE QUÍMICA
QUÍMICA MEIO AMBIENTE E
Sim
EDUCAÇÃO
Carga horária Total do Período
16
316h
€
As ACE A têm como atividade de Extensão um Produto P
ζ
As ACE B1 e ACE B2 têm como atividade de Extensão o Projeto B
ℑ
As ACE C1 e ACE C2 têm como atividade de Extensão o Projeto C
ש
4h da carga horária do período letivo será utilizada para aportes teóricos, aspectos motivacionais
e avaliação.
Disciplinas Obrigatórias Fixas e Eletivas + Estágio Supervisionado
Atividades Complementares Acadêmico-Científico-Culturais (AACC)
Trabalho de Conclusão De Conclusão de Curso (TCC)
2.992h
200h
20h
Carga Horária de Integralização Curricular
3.212h
Disciplinas Obrigatórias Fixas e Eletivas + Estágio Supervisionado
2.992h
216
29 DISCIPLINAS ELETIVAS
As disciplinas eletivas, que somam 72 horas, visam garantir uma formação pautada nos
princípios da autonomia, flexibilidade e interdisciplinaridade do futuro profissional docente, e
estão indicadas na tabela apresentada a seguir. Elas serão reavaliadas a cada ciclo de 4
anos e, considerando-se a frequência da oferta, aquelas que não foram ofertadas durante
esse período, poderão ser substituídas por novas disciplinas, definidas a partir de
deliberação feita pelos setores de área do Instituto de Química e Biotecnologia, bem como
pelo Colegiado do Curso, com foco sempre nas necessidades formativas dos discentes:
QUADRO 28
Código
DISCIPLINAS ELETIVAS
Disciplina
NDS*
CH
Teórico
Prático
Semanal
Semestral
Biotecnologia
2
4
4
72
Educação e Novas TIC
2
4
4
72
Educação Especial
1
2
2
36
Empreendedorismo
1
2
2
36
2
2
36
Espanhol Instrumental 1
Espanhol Instrumental 2
1
2
2
36
Ética
1
4
4
72
Inglês Instrumental 1
1
2
2
36
Inglês Instrumental 2
1
2
2
36
MIPCO†
1
2
4
60
Química Analítica Instrumental
2
4
4
72
Química de Alimentos
2
4
4
72
2
* Números de dias da semana em que há atividades do componente curricular
†
Métodos de Isolamento e Purificação de Compostos Orgânicos
217
Em seguida, segue um quadro-resumo com carga horária mínima dos Componentes
Curriculares
QUADRO 29
PARTICIPAÇÃO RELATIVA DOS COMPONENTE DO ORDENAMENTO CURRICULAR
Disciplinas e Outros Componentes Obrigatórios do Cerne
CH
do Ordenamento Curricular
Formação Geral
1.134
Participação
Relativa (%)
35,30
Formação Docente
648
20,17
Saberes e Práticas de Ensino*
414
12,90
Estágio Supervisionado
400
12,45
Atividades Curriculares de Extensão
324
10,08
Total de Horas de Disciplinas Obrigatórias→
2.920
90,90
Disciplinas Eletivas
72
2,24
Total de Horas de Disciplinas→
2.992
93,14
Componentes Obrigatórios Suplementares do
CH
Participação
Disciplinas
Obrigatórias
Ordenamento→
Relativa
Curricular
Atividades Complementares Acadêmico-CientíficoCulturais/Teórico-Práticas
TCC
(%)
→
200
6,23
→
20
0,63
Total de Horas de Componentes Suplementares→
220
6,86
↓
↓
3.212
100
Carga Horária para Integralização do Curso→
* Práticas como Componentes Curriculares
Nas Figuras 21 e 22 são apresentados fluxogramas do Curso com distribuição de
componentes curriculares por período, pré-requisitos e unidades cedentes, respectivamente,
para os turnos diurno e noturno. Nas Figuras 23 e 24 são apresentados fluxogramas do Curso
com distribuição de elementos curriculares por períodos e natureza do componente,
respectivamente, para os turnos diurno e noturno.
218
FIGURA 21
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO DIURNO: DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS, PRÉ-REQUISITOS E UNIDADES CEDENTES
Fonte: IQB/UFAL, 2019
219
FIGURA 22
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO DIURNO: DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS, NATUREZA DO COMPONENTE
Fonte: IQB/UFAL, 2019
220
FIGURA 23
FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO NOTURNO: DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS, PRÉ-REQUISITOS E UNIDADES CEDENTES
Fonte: IQB/UFAL, 2019
221
FIGURA 24 FLUXOGRAMA DO CURSO - TURNO NOTURNO: DISTRIBUIÇÃO POR PERÍODOS, NATUREZA DO COMPONENTE
Fonte: IQB/UFAL, 2019
222
Código
Disciplina
Área
Fundamentos de Matemática 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
1
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Ementa
Noções de lógica. Conjuntos. Conjuntos numéricos. Relações. Introdução às funções.
Função constante. Função Afim. Função Quadrática. Função Modular. Inequações do 1º e
2º grau, inequações produto e quociente e inequações modulares. Outras funções
elementares. Função Composta e Função inversa. Potências e raízes. Função exponencial.
Logaritmos. Função logarítmica. Equações e inequações exponenciais e logarítmicas.
Bibliografia Básica
• IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Conjuntos e Funções. 9. Ed. São Paulo: Atual, 2013. V. 1.
(Coleção Fundamentos de Matemática Elementar).
• EZZI, G.; DOLCE, O.; MURAKAMI, C. Logaritmos. 10. Ed. São Paulo: Atual, 2013. V. 2.
(Coleção Fundamentos de Matemática Elementar).
• LIMA, E. L. et al. A Matemática do Ensino Médio. 11. Ed. Rio de Janeiro: SBM, 2016. V.1.
(Coleção do Professor de Matemática, 13).
Bibliografia Complementar
• CARAÇA, B. de J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 6. Ed. Lisboa: Gradiva 2002.
DOERING, Claus Ivo At All. Pré-Cálculo, Segunda Edição-Porto Alegre, Editora Da UFRGS,
2009.
• LIMA, E. L. Logaritmos. 6. Ed. Rio De Janeiro: SBM, 2016. (Coleção do Professor de
Matemática, 1).
• LIMA, E. L. Et Al. Números d Funções Reais. 1 Ed. Rio de Janeiro: SBM, 2013. (Coleção
PROFMAT, 06).
• LIMA, E. L. Et Al. Temas e Problemas. 3. Ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010. (Coleção do
Professor de Matemática, 17).
223
Código
Disciplina
Área
Química Geral 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
1
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Ementa
Estrutura Atômica. Classificação Periódica dos Elementos. Ligações Químicas.
Estequiometria. Gases e Soluções.
Bibliografia Básica
• ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de Química. Questionando A Vida Moderna e o Meio
• Ambiente. 5ª Ed., Bookman, Porto Alegre, 2012.
MAHAN, B. M.; MYERS, R. J., Química - Um Curso Universitário, 2ª Ed, Edgard Blücher, São
Paulo, 1994.
• KOTZ, J. C.; TREICHEL, P., Química e Reações Químicas vol. 1 E 2, LTC, Rio De Janeiro,
1996.
Bibliografia Complementar
• BARROS, H. L. C.; Química Geral – Forças Intermoleculares, Sólidos E Soluções; Belo
Horizonte, 1993.
• BROWN, T.L., LEMAY, H.E., BURSTEN, B.E., BURDGE, J.R. Química: A Ciência Central, 9ª
Ed., Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2005.
• RUSSELL, J. B., Química Geral vol 1 E 2, Mcgraw Hill, 1994.
224
Código
Disciplina
Área
Organização do Trabalho Acadêmico
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
1
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
2
36
2
Ementa
As Ciências e o Conhecimento Científico: sua natureza e o modo de construção nas Ciências
Humanas e Sociais. Diferentes formas de conhecimento da realidade. A construção do
conhecimento científico e a pesquisa em educação. Aspectos técnicos do trabalho
científico. Diretrizes para a leitura, análise e interpretação de textos.
Bibliografia Básica
• ALVES – MAZOTTI, A. J.; GWANDSZNAJDER, F. O Método nas Ciências Naturais e Sociais:
Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.
• BRANDÃO, Z. (Org.) A Crise dos Paradigmas E Educação. São Paulo: Cortez, 1994
• CARVALHO, M. C. M. De (Org.) Construindo o Saber: Metodologia Científica:
Fundamentos e Técnicas. Campinas/SP: Papirus, 1994.
Bibliografia Complementar
• LAVILLE, C. E DIONNE, J. Construção do Saber: Manual de Metodologia da Pesquisa em
Ciências Humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda; Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
• PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia da Pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 2000.
• TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa Qualitativa em
Educação. São Paulo: Atlas, 1987.
• RAMPAZZO, L. Metodologia Científica. São Paulo: Loyola, 2002.
225
Código
Disciplina
Área
Profissão Docente
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
1
Teórico
Pedagógico
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
A constituição histórica do trabalho docente. A natureza do trabalho docente. Trabalho
docente e relações de gênero. A autonomia do trabalho docente. A proletarização do
trabalho docente. Papel do estado e a profissão docente. A formação e a ação política do
docente no brasil. A escola como locus do trabalho docente. Profissão docente e legislação.
Bibliografia Básica
• CHARLOT, Bernard. Formação dos Professores e Relação som o Saber. Porto Alegre:
ARTMED, 2005.
• COSTA, Marisa V. Trabalho Docente e Profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1996.
• ESTRELA, Maria Teresa (Org.) Viver e Construir a Profissão Docente. Porto, Portugal:
Porto, 1997.
Bibliografia Complementar
• APPLE, Michael W. Trabalho Docente e Textos. Porto Alegre: ARTMED, 1995.
• ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre. SP: Vozes, 2001.
• CHAMON, Magda. Trajetória da Feminização do Magistério. BH: Autêntica/FCH-FUMEC,
2005.
• CHARLOT, Bernard. Formação dos Professores e Relação com o Saber. Porto Alegre:
ARTMED, 2005.
• COSTA, Marisa V. Trabalho Docente e Profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1996.
226
Código
Disciplina
Área
Língua Brasileira de Sinais
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
1
Teórico
Pedagógico
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Ementa
Estudo da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), da sua estrutura gramatical, de expressões
manuais, gestuais e do seu papel para a comunidade surda
Bibliografia Básica
• FERREIRA BRITO, L. Por uma Gramática das Línguas de Sinais. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1995.
• GOES, M. C. R. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas, Autores Associados, 1996.
QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais. BRASÍLIA,
SEESP/MEC, 2004
• SACKS, O. Vendo Vozes: Uma Jornada Pelo Mundo dos Surdos. Rio De Janeiro, Imago,
1990.
Bibliografia Complementar
• BERNARDINO, E. L. Absurdo ou Lógica? Os Surdos e sua Produção Linguística. Belo
Horizonte: Profetizando Vida, 2000.
• CHOMSKY, N. Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. Language, V. 35, P. 26-58, 1959.
• FIGUEIREDO, F. J. Q. de. Aprendendo com os Erros: Uma Perspectiva Comunicativa de
Ensino de Línguas. 2ª Ed. Goiânia: Ed. da UFG, 2002.
•VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
227
Código
Disciplina
Área
Química Geral Experimental
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
2
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Núcleo →
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Pré-requisito
→
Química Geral 1
Ementa
Técnicas básicas em laboratório de química. Substâncias puras e misturas. Separação de
misturas. Purificação de substâncias químicas. Solubilidade. Soluções. Estequiometria.
Termoquímica. Cinética química. Indicadores ácido-base. Titulometria. Equilíbrio químico
Bibliografia Básica
• KOTZ, J. C.; TREICHEL, P. M.; WEAVER, G. C.; Química Geral e Reações Químicas. Ed. 6,
Volumes 1 E 2, CENGAGE Learning, Ano 2010.
• ATK INS, P.; JONES, L., Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna E O Meio
Ambiente, Ed.5. Bookman, 2011.
• Roteiros De Prática.
Bibliografia Complementar
• RUSSELL, J. W., BROTTO, M. E. Química Geral. Ed. 2, Volumes 1 E 2, Makron Books, Ano
1994.
• MAHAN, B. M.; MYERS, R. J. Química - Um Curso Universitário. Ed. 4, Edgard Blücher,
Ano 1995.
• CHANG, R., Química Geral: Conceitos Essenciais, Ed. 4, Mcgraw-Hill, Ano 2006.
• RUIZ, G. A., GUERRERO, C. J. A., Química, Ed. 1, Prentice-Hall, Ano 2002.
• MAIA, D. J., BIANCHI, J. C. A., Química Geral: Fundamentos, Ed.1, Pearson Prentice Hall,
Ano 2007.
228
Código
Disciplina
Área
Química Geral 2
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
2
Química Geral 1
Ementa
Termoquímica. Cinética química. Equilíbrio químico. Equilíbrio ácido-base em solução
aquosa. Solubilidade e equilíbrio de íons complexos. Eletroquímica.
Bibliografia Básica
• ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de Química. Questionando A Vida Moderna e o Meio
Ambiente. 5ª Ed., Bookman, Porto Alegre, 2012.
• MAHAN, B. M.; MYERS, R. J., Química - Um Curso Universitário, 2ª Ed, Edgard Blücher,
São Paulo, 1994.
• KOTZ, J. C.; TREICHEL, P., Química e Reações Químicas vVol. 1 E 2, LTC, Rio De Janeiro,
1996.
Bibliografia Complementar
• BARROS, H. L. C.; Química Geral – Forças Intermoleculares, Sólidos e Soluções; Belo
Horizonte, 1993.
• BROWN, T.L., LEMAY, H.E., BURSTEN, B.E., BURDGE, J.R. Química: A Ciência Central, 9ª
Ed., Pearson Prentice Hall, São Paulo, 2005.
• RUSSELL, J. B., Química Geral vol 1 e 2, Mcgraw Hill, 1994.
229
Código
Disciplina
Área
Química Inorgânica 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
2
Química Geral 2
Ementa
Estrutura eletrônica dos átomos. Modelos atômicos de Bohr e ondulatório. Princípios de
mecânica quântica. Tabela periódica e propriedades gerais dos elementos. Estrutura
molecular e ligações químicas. Química sistemática dos elementos representativos e de
alguns metais de transição.
Bibliografia Básica
• SHRIVER, D. F., ATKINS P. W., Química Inorgânica, 4º Ed., Editora Bookman, Ano 2008.
• BURROWS, A., HOLMAN, J., PARSONS, A., PILLING, G., PRICE, G., QUÍMICA, Introdução à
Química Inorgânica, Orgânica e Físico-Química, Vol. 1, Ed. 1º, Editora LTC, Ano 2012.
• ATKINS, P., JONES, L., Princípios de Química - Questionando a Vida Moderna e o Meio
Ambiente, Ed. 5, Bookman, Ano 2011.
Bibliografia Complementar
• HOUSECROFT, C.E., SHARPE, A.G., Inorganic Chemistry, Prentice Hall, 4 Ed. 2012.
• COTTON, F. A. E WILKINSON, G., Advanced Inorganic Chemistry, Ed. 6ª, Interscience,
ANO 2006.
• HUHEEY, J. E., KEITER, E. A., KEITER, R. L., Inorganic Chemistry: Principles Of Structure
And Reactivity, 4th Ed., Harper Collins Colleges, 2008.
•MIESSLER, G. L., TARR, DONALD A., Inorganic Chemistry, PRENTICE HALL, 5º Ed., ANO
2010.
• MULLER, U., Inorganic Structural Chemistry, Ed. 2, John Wiley Professional, 2006
230
Código
Disciplina
Área
Cálculo 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
2
Fundamentos de Matemática
Ementa
Limites de funções: definições precisas e limites laterais. Propriedades algébricas dos
limites. Limites infinitos e assíntotas verticais. Função maior inteiro. Teorema do confronto.
Continuidade. Teorema do valor intermediário. Limites no infinito e assíntotas horizontais.
Derivadas. A derivada como uma função. Derivadas de funções polinomiais e exponenciais.
Propriedades algébricas das derivadas. Taxa de variação nas ciências naturais e sociais.
Derivadas das funções trigonométricas. A regra da cadeia e derivação implícita. Derivadas
superiores. Derivada das funções trigonométricas inversas. Derivação de funções
logarítmicas e derivação logarítmica. Funções hiperbólicas. Taxas relacionadas.
Aproximações lineares e diferenciais. Valores máximo e mínimo. Teorema do valor médio.
Como as derivadas afetam a forma do gráfico. Formas indeterminadas e a regra de
L´Hôspital. Esboço de curvas. Otimização. Antiderivadas.
Bibliografia Básica
• STEWART, J. Cálculo. 8. Ed. São Paulo: Cengage Learning, 2016, V. 1.
• GUIDORIZZI, H. L. Um Curso de Cálculo, Vol 1. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
• THOMAS, G. B, et.al. Cálculo. 12. Ed. São Paulo: Pearson, 2012,
Bibliografia Complementar
• ÁVILA, G. Cálculo das funções de uma variável. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2011, v. 1.
•BOULUS, P. Cálculo Diferencial e Integral 1 + Pré-cálculo. 1 ed. São Paulo: Makron Books,
2006.
•RIBENBOIM, P. Funções, limites e continuidade. Rio de Janeiro: SBM,2012. (Coleção
Textos Universitários; 12).
•Hughes-Hallet, D.; Gleason, A.; Lock, P. F.; Flath, D.; at al. Cálculo e Aplicações. Tradução
Elza Gomide. São Paulo: Editora Edgard Blucher, 1999. Consórcio Harvard.
•LEITHOLD, L. Cálculo com Geometria Analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1994. v. 1.
231
Código
Disciplina
Área
Política e Organização da Educação CH&T
Básica no Brasil
Viés Teórico/ Prático → Teórico
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
2
Pedagógico
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Estudo das políticas e da organização dos Sistemas Educacionais brasileiro e alagoano no
contexto das transformações da sociedade contemporânea, a partir de análise históricocrítica das políticas educacionais, das reformas de ensino, dos planos de educação e da
legislação educacional.
Bibliografia Básica
• CAETANO, Eduardo Ferreira da Silva. Os Ordenados Pagos aos Professores de Primeiras
Letras às Políticas de Valorização Profissional e Social.
• FINEDUCA – Revista de Fina CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO.
Educação Pública de Qualidade: Quanto custa esse Direito?
São Paulo, 2011.
• CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO. Educação Pública De Qualidade:
Quanto Custa Esse Direito? São Paulo, 2011.
Bibliografia Complementar
• FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 7 ª Ed., São Paulo, Centauro, 2007.
•AZEVEDO, Janete Maria Lins. A Educação como Política Pública. 3 Ed. Campinas/SP:
Autores Associados, 2008.
•VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura de Educação em Alagoas: História, Histórias. 4ª
Edição. Maceió, EDUFAL, 2006.
•ABREU, Mariza. Organização da Educação Nacional da Constituição e a LDB. IJUI/ SC:
UNIJUI. 1999.
•Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED, 1996 – Quadrimestral. ISSN 14132478
232
Código
Disciplina
Área
Cálculo 2
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
2
Cálculo 1
Ementa
Áreas e distância. A integral definida. O teorema fundamental do cálculo. Integrais
indefinidas e o teorema da variação total. A regra da substituição. Áreas entre curvas.
Volumes e volumes por cascas cilíndricas. Integrais por partes. Integrais trigonométricas.
Substituição trigonométrica. Integração de funções racionais por frações parciais. Integrais
impróprias. Coordenadas polares. Áreas entre curvas. Sequências. Séries. O teste da
integral. Os testes da comparação. Séries alternadas. Convergência absoluta. Os testes da
razão e da raiz. Séries de potências. Representação de funções por séries de potência.
Séries de Taylor e Mclaurin.
Bibliografia Básica
• STEWART, J. Cálculo. 8. Ed. São Paulo: Cengage Learning, 2016, V. 1.
• GUIDORIZZI, H. L. Um Curso De Cálculo, Vol 1. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
• THOMAS, G. B, et.al. Cálculo. 12. Ed. São Paulo: Pearson, 2012,
Bibliografia Complementar
• LEITHOLD, L. O Cálculo Com Geometria Analítica, vols 1 E 2, 3 Ed, São Paulo: Harbra Ltda.
1994.
• SIMMONS, G. F. Cálculo Com Geometria Analítica, vol 1 E 2, Rio De Janeiro: Mc Graw Hill,
1987.
• NETO, A. C. M. Fundamentos de Cálculo. Coleção PROFMAT, SBM, 2015.
233
Código
Disciplina
Área
Química Inorgânica 2
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Pré-requisito
→
3
Química Inorgânica 1
Ementa
Compostos de Coordenação: Nomenclatura, Propriedades Gerais e Particulares. Teoria de
Ligação de Complexos. Química dos Elementos dos Blocos D E F da Tabela Periódica.
Química Sistemática dos Elementos. Fundamentos de Compostos Organometálicos.
Bibliografia Básica
• SHRIVER, D. F., ATKINS P. W., Química Inorgânica, Porto Alegre: Bookman, 4º Ed., 2008.
• MIESSLER, G. L., FISCHER, P. J., TARR, D. A., Química Inorgânica. 5ª Edição. Pearson, 2014.
• JONES, C.J. A Química dos Elementos dos Blocos D E F. Porto Alegre, Artmed, 2002.
• DUPONT, J.; Química Organometálica. Bookman, 2005.
Bibliografia Complementar
• HUHEEY, J. E., KEITER, E. A., KEITER, R. L., Inorganic Chemistry: Principles of Structure
and Reactivity, 4th Ed., Harper Collins Colleges, 2008.
• COTTON, F. A. E WILKINSON, G., Advanced Inorganic Chemistry, Ed. 6ª, Interscience,
2006.
• Spessard, G. O., Miessler, G. L., Organometallic Chemistry, Ed. 2, Oxford USA
Professional, 2009.
• Crabtree, R. H., The Organometallic Chemistry of The Transition Metals, Ed. 5, John Wiley
Professional, Ano 2009.
• Artigos De Revistas Científicas: Inorg. Chem. Acta; J. Chem. Ed.; Inorg. Chem.;
Organometallics etc.
234
Código
Disciplina
Área
Didática
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
3
Teórico
Pedagógico
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Estudo da didática, como práxis docente, nas suas dimensões política, técnico-pedagógica,
epistemológica e cultural, bem como suas relações com o currículo e na constituição do
ensino, considerando diferentes contextos sócio-históricos. Reflexão e conhecimento das
proposições teórico-práticas quanto à relação professor-aluno-conhecimento e aos
processos de planejamento e avaliação do ensino-aprendizagem.
Bibliografia Básica
• GANDIN, Danilo; CRUZ, Carrilho. Planejamento na Sala de Aula. 13 Ed. Petrópolis: Vozes,
2006.
• LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2ª Edição. São Paulo: Cortez, 2013.
• SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 42 Ed. Campinas: Autores Associados, 2012
Bibliografia Complementar
• CASTRO, Amélia Domingues. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensinar a Ensinar:
Didática para a Escola Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning,
2001.
• FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. 7
Ed. Campinas/SP: Papirus, 2005. - LUCKESI. Avaliação da Aprendizagem, Componente do
Ato Pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
• MASETTO, Marcos. Didática: A aula como Centro. 4 Ed. São Paulo: FTD, 1997.
• MENEGOLLA, M. E SANT'ANNA I.M. Por que planejar? Como Planejar? Currículo – Área –
Aula. Petrópolis, Vozes, 2006.
235
Código
Disciplina
Área
Desenvolvimento e Aprendizagem
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
3
Teórico
Pedagógico
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Estudo dos processos psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem na infância, na
adolescência e na fase adulta segundo as teorias da Psicologia em sua interface com a
Educação.
Bibliografia Básica
• ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal: um enfoque psicanalítico. Porto
Alegre: Artmed, 1981.
• BANDINI, C. S. M.; POSTALLI, L. M. M.; ARAÚJO, L. P.; BANDINI, H. H. M. (Orgs.).
Compreendendo a prática do analista do comportamento. São Carlos: EDUFSCar, 2015.
• BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo
de Psicologia. 13 ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2001.
Bibliografia Complementar
• ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal: um enfoque psicanalítico. Porto
Alegre: Artmed, 1981.
• BAER, D. M., ROSALES-RUIZ, J. In the analysis of behavior, what does “develop” mean?
Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, n. 24, vol. 2, 127-136.
• COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia evolutiva. 1 ed. Porto Alegre: Artmed, 1995, vol. 1.
• HENKLAIN, M. H. O., CARMO, J. S. Contribuições da Análise do Comportamento à
Educação: um convite ao diálogo. Cadernos de Pesquisa, 43, 704-723, 2013.
• HUBNER, M. M. C.; MOREIRA, M. B. Temas clássicos da Psicologia sob a ótica da Análise
do Comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
236
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas 1
CH&T; CNM&T; LC&T
Viés Teórico/ Prático →
3
Teórico-Prático
Natureza (viés) →
fi
Saber Teórico-Prático →
Complementar
Núcleo →
NEI
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
2
36
1
Ementa
Planejamento e elaboração de Unidades Didáticas considerando as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, com ênfase em conteúdo de Química para a Educação
Básica, definidos para atender as necessidades formativas dos alunos. Planejamento,
elaboração e execução de aulas e projetos temáticos relativa a assuntos do nono ano do
ensino fundamental e do ensino médio. A disciplina deve ser desenvolvida associando e
correlacionando teoria e prática.
Bibliografia Básica
• Livros Aprovados No PNLD.
•ROCHA, M. De F., LIMA, I. C. De, VICTOR, C. M. B., SANTANA, I. S. De, SILVA, L. P. Da.;
Formação De Professores: Interação Universidade - Escola No PIBID/UFRN
•SANTOS, A. P. B.; MICHEL, R. C. Vamos Jogar Um Suequímica. Química Nova Na Escola, V.
31, N. 3, 2009. P 179-183.
Bibliografia Complementar
• TAVARES, Antônio de Jesus. Pensamento e a Prática Escolar de Gramsci. Vozes, 2004.
• JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática escolar mm Gramsci.2 Ed. Campinas.
SP. Autores Associados. 2005.
• PAIVA, Vanilde. História da Educação Popular no Brasil. São Paulo. Editora Loyola, 2003.
• VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Expressão Popular. São Paulo, 2007.
•TEIXEIRA, Edival. Ciclos de Aprendizagem: Trajetória E Fundamentos. Curitiba, Ed.UTFPR,
2008
237
Código
Disciplina
Área
Física 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Teórico
Natureza (viés) →
Científico-Cultural
Saber Teórico-Prático →
Básico e Geral
Núcleo →
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
4
Cálculo 1
Ementa
Grandezas físicas; vetores; cinemática em uma, duas dimensões; dinâmica; trabalho e
energia; dinâmica de um sistema de partículas; cinemática e dinâmica da rotação. Temas
transversais (educação ambiental): recursos energéticos - combustíveis fósseis, fontes
renováveis de energia, energia nuclear, atividades humanas e impactos ambientais, a
preservação do ambiente.
Bibliografia Básica
• HALLIDAY, D. E RESNICK, R. Fundamentos de Física: Mecânica, Vol. 1, 8ª Ed. Rio De
Janeiro: LTC, 2009.
• NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Mecânica, Vol. 1, 3ª Ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 1981.
• SEARS, F.; ZEMANSKY, M.; YOUNG, H. Física: Mecânica, Vol. 1, 12ª Ed. São Paulo: Addison
Wesley, 2008.
Bibliografia Complementar
• BRANCO, S. M. Energia e Meio Ambiente. Coleção Polêmica. 2ª ed. São Paulo: Moderna,
2004.
238
Código
Disciplina
Área
Metodologia do Ensino de Química
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Teórico
Natureza (viés) →
Pedagógica
Saber Teórico-Prático →
Específico
Núcleo →
4
APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUGOD
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Saberes profissionais docentes e professor reflexivo. Estudo epistemológico e didático dos
conceitos de química abordados no ensino fundamental e médio da educação básica.
Abordagens para o Ensino de Química de nível básico. A contextualização e a
experimentação no ensino básico de química. Análise crítica de (BNCC). Análise, produção
e avaliação de material didático. Materiais instrucionais inovadores e tradicionais de ensino
de química. Metodologias de avaliação. Pesquisa em educação química.
Bibliografia Básica
• MALDANER, Otavio A. A Formação Inicial e continuada de Professores de Química. Ijuí:
Unijuí. 2000.
• MARTINS, Jorge Santos. Situações Práticas de Ensino e Aprendizagem Significativa. São
Paulo: Autores Associados, 2009.
• CARVALHO, Anna M. P.; GIL-PEREZ, Daniel. Formação De Professores de Ciências:
Tendências e Inovações. 10 Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Bibliografia Complementar
• BAZZO, Walter A. Ciência, Tecnologia e Sociedade: E o Contexto da Educação
Tecnológica. Florianópolis: UFSC, 2011.
• CONTRERAS DOMINGO, José. A Autonomia de Professores. 2. Ed. São Paulo: Cortez,
2012.
• PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evando. Professor Reflexivo no Brasil: Gênese E Crítica De
Um Conceito. Rio De Janeiro: Cortez, 2012.
• MATEUS, Alfredo L. Química na Cabeça: Experiências espetaculares para você fazer em
Casa ou na Escola. Minas Gerais: UFMG, 2005.
• ACHAPUZ, A. Et Al. A necessária renovação do Ensino das Ciências. 3. Ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
239
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas em Química
Inorgânica
CH&T e CNM&T
4
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → fi
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → NEI
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Pré-requisito
→
Química Inorgânica 2 e Química Experimental
Ementa
Articular saberes que definem a identidade profissional docente, relativos à conhecimentos
pedagógicos e específicos (de química inorgânica), no contexto da reflexão sobre sua própria
prática profissional e que favorecem o aprimoramento da competência de intervir
(mudar/melhorar/transformar) em sua própria prática. A disciplina deve ser desenvolvida
associando e correlacionando teoria e prática, fazendo a transposição didática dos conteúdos para
o nível básico e utilizando a experimentação como metodologia de ensino, com o planejamento,
elaboração e execução de experimentos de baixo custo voltados ao ensino médio, envolvendo a
obtenção, purificação, isolamento e caracterização de substâncias inorgânicas.
Bibliografia Básica
• COTTON, F. A. E WILKINSON, G., Advanced Inorganic Chemistry, Ed. 6ª, Interscience, 2006.
• HARTWIG, J., Organotransition Metal Chemistry: From Bonding to Catalysis, Ed. 1, University
Science Books, 2009.
• GREENWOOD, N. N., EARNSHAW, A., Chemistry of The Elements, Ed. 2, Butterworth-Heineman,
1997.
Bibliografia Complementar
• SHRIVER, D. F., ATKINS P. W., Química Inorgânica, Porto Alegre: Editora Bookman, 4º Ed., 2008.
• HOUSECROFT, C.E., SHARPE, A.G., Inorganic Chemistry, Prentice Hall, 4 Ed. 2012.
• NAKAMOTO, K., Infrared And Raman Spectra of Inorganic And Coordination Compounds, Theory
And Applications In Inorganic Chemistry, Volume 1, John Wiley Professional, Ed. 6, Ano 2009.
• Artigos de Revistas Científicas: Inorg. Chem. Acta; J. Chem. Ed.; Inorg.Chem.; Organometallics,
etc.
240
Código
Disciplina
Área
Química Orgânica 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Pré-requisito
→
4
Química Geral 2
Ementa
Introdução à Química Orgânica; representação molecular; nomenclatura de compostos
orgânicos; análise conformacional de alcanos e cicloalcanos; estereoquimica; introdução às
reações orgânicas; ácidos e bases; reações de substituição (Sn1, Sn2); reações de eliminação
(E1 e E2).
Bibliografia Básica
• SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B. Química Orgânica. 10a Ed., Rio De Janeiro: LTC, V. 1,
2012.
•MCMURRY, J. Química Orgânica. 7a Ed., São Paulo: Cengage Learning, V. 1, 2013.
BRUICE, P. Y. Química Orgânica.4a Ed., São Paulo: Pearson Prentice Hall, V. 1, 2006.
Bibliografia Complementar
• VOLLHARDT, P.; SCHORE, N. Química Orgânica: Estrutura e Função. 6a Ed., Porto Alegre:
Bookman, 2013.
• CAREY, F. A. Química Orgânica. 7a Ed., Porto Alegre: AMGH, V. 1 E 2, 2011.
• GREEVES, N.; WARREN, S.; WOTHERS, P. Organic Chemistry. 1a Ed., Oxford University
Press, 2011.
• KLEIN, D. Química Orgânica. 2ª Ed., São Paulo: GEN/LTC, V. 1, 2016.
241
Código
Disciplina
Área
Físico-Química 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Pré-requisito
→
4
Química Geral 2 e Cálculo 2
Ementa
Sólidos, Líquidos, Gases e Vapores. Termodinâmica Química, Soluções e Equilíbrio.
Bibliografia Básica
• BALL, D. W. Físico-Química vol. 1 e 2, 1ª Ed., Cengage Learning, São Paulo, 2006.
• LEVINE, I. N. Físico-Química vol. 1 e 2, 6ª Ed., LTC, Rio de Janeiro, 2011.
• ATKINS, P., DE PAULA, J., Físico-Química vol. 1 e 2, 10ª Ed., LTC, Rio de Janeiro, 2014.
Bibliografia Complementar
• CASTELLAN, G., Fundamentos de Físico-Química, 1ª Ed, LTC, Rio de Janeiro, 1986.
• MCQUARRIE, D. A.; Simon, J. D., Physical Chemistry - A Molecular Approach, 1ª Ed,
University Science Books, United States, 1997.
•BERRY, R. S.; Rice, S. A.; Ross, J., Physical Chemistry, 2ª Ed, Oxford University Press, 2000.
242
Código
Disciplina
Área
Gestão da Educação e do Trabalho Escolar
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
4
Teórico
Pedagógico
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Estudo da Gestão Educacional no âmbito do (s) sistema(s), com foco no Planejamento e
na/da Escola como Organização Social e Educativa: Concepções, Características e
Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Gestão do Trabalho Escolar, segundo
pressupostos Teóricos e legais vigentes, na Perspectiva do Planejamento Participativo,
tendo como Eixo o Projeto Político Pedagógico.
Bibliografia Básica
• LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 6ª Ed (Rev E Ampl.) São
Paulo: Heccus Editora, 2013.
• VASCONCELLOS, Celso Dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2004.
• P. A. E FONSECA, Marília (Orgs.). As Dimensões Do Projeto Político-Pedagógico. São
Paulo: Papirus, 2001.
Bibliografia Complementar
• DAVIS, Claudia (Org). Gestão da Escola: Desafios a Enfrentar. Rio De Janeiro: DP&A, 2002.
• GANDIN, Danilo. Soluções de Planejamento para uma Prática Estratégica e Participativa.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
• LIMA, Licínio C. A Escola como Organização Educativa. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
• VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: Do Projeto PolíticoPedagógico ao Cotidiano da Sala de Aula. São Paulo: Libertad, 2002.
• VEIGA, I. P. A.(Org). Quem Sabe Faz a Hora de Construir o Projeto Político-Pedagógico.
Campinas, SP: Papirus 2007
Código
Disciplina
Área
243
Físico-Química 2
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
CNM&T
Teórico
Científico-Cultural
Saber Teórico-Prático →
Básico e Geral
Núcleo →
Formação geral
Pré-requisito →
Química Geral 2 E Cálculo
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Pré-requisito
→
5
Cálculo 2 e
Ementa
Eletroquímica, Soluções Iônicas, Condutância de Eletrólitos, Química das Superfícies e
Cinética Química.
Bibliografia Básica
• BALL, D. W. Físico-Química Vol. 1 E 2, 1ª Ed., Cengage Learning, São Paulo, 2006.
• LEVINE, I. N. Físico-Química Vol. 1 E 2, 6ª Ed., LTC, Rio De Janeiro, 2011.
• ATKINS, P., DE PAULA, J., Físico-Química vol. 1 E 2, 10ª Ed., LTC, Rio De Janeiro, 2014.
Bibliografia Complementar
• CASTELLAN, G., Fundamentos De Físico-Química, 1ª Ed, LTC, Rio De Janeiro, 1986.
• MCQUARRIE, D. A.; Simon, J. D., Physical Chemistry - A Molecular Approach, 1ª Ed,
University Science Books, United States, 1997.
•BERRY, R. S.; Rice, S. A.; Ross, J., Physical Chemistry, 2ª Ed, Oxford University Press, 2000.
244
Código
Disciplina
Área
Química Orgânica 2
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
5
Química Orgânica 1
→
Ementa
Reação de adição de alcenos; reação de adição de alcinos; álcoois, reações de álcoois,
álcoois
a
partir
de
compostos
carbonílicos:
oxidação/redução
e
compostos
organometálicos; éteres, tióis e tioéteres; ácidos carboxílicos; derivados de ácidos
carboxílicos; sistemas insaturados conjugados; compostos aromáticos; reações de
compostos aromáticos.
Bibliografia Básica
• SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B. Química Orgânica. 10a Ed., Rio De Janeiro: LTC, V. 1,
2012.
•MCMURRY, J. Química Orgânica. 7a Ed., São Paulo: Cengage Learning, V. 1, 2013.
BRUICE, P. Y. Química Orgânica.4a Ed., São Paulo: Pearson Prentice Hall, V. 1, 2006.
Bibliografia Complementar
• VOLLHARDT, P.; SCHORE, N. Química Orgânica: Estrutura E Função. 6a Ed., Porto Alegre:
Bookman, 2013.
• CAREY, F. A. Química Orgânica. 7a Ed., Porto Alegre: AMGH, V. 1 E 2, 2011.
• GREEVES, N.; WARREN, S.; WOTHERS, P. Organic Chemistry. 1a Ed., Oxford University
Press, 2011.
• KLEIN, D. Química Orgânica. 2ª Ed., São Paulo: GEN/LTC, V. 1, 2016.
245
Código
Disciplina
Área
Química Analítica 1
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Teórico
Científico-Cultural
Saber Teórico-Prático →
Básico e Geral
Núcleo →
Formação geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
5
Química Inorgânica 1
Ementa
Gravimetria; fundamentos de equilíbrio químico; equilíbrios e volumetrias ácido-base, de
precipitação, de complexação e redox.
Bibliografia Básica
• SKOOG, D. A.; HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R. Princípios de Análise Instrumental, 6ª Edição,
Editora Bookman, 2009.
• HARRIS, D. C. Análise Química Quantitativa, Tradução da 7ª Edição, Editora LTC, 2008.
• COLLINS, C. H. BRAGA, G. L. BONATO, P. S. Fundamentos de Cromatografia
Bibliografia Complementar
• CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Análise Instrumental, 1ª Edição, Editora Interciência
Ltda.
• HAGE, D. S.; CARR, J. D; Química Analítica e Análise Quantitativa, 1ª Edição, Editora
Pearson, 2012.
• EWIN, G. W. Métodos Instrumentais de Análise Química, Volume 1, Editora Edgard
Blucher LTDA, 1972.
• SKOOG, D. A.; WEST, D. M.; HOLLER, F. J.; CROUCH, S. R. Fundamentos de Química
Analítica, Tradução da 8ª Edição Norte Americana, Editora Cengage Learning, 2006.
246
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas em QuímicaAnalítica
CH&T; CNM&T; LC&T
5
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → fi
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Pré-requisito
→
Química Analítica 1
Ementa
Articular Saberes que definem a identidade profissional docente, relativos à conhecimentos
pedagógicos e específicos (de Química Analítica), no contexto da reflexão sobre sua própria
prática profissional e que favorecem o aprimoramento da competência de intervir
(mudar/melhorar/transformar) em sua própria prática. A disciplina deve ser desenvolvida
associando e correlacionando teoria e prática, fazendo a transposição didática dos
conteúdos para o nível básico e utilizando a experimentação como metodologia de ensino,
com o planejamento, elaboração e execução de experimentos de baixo custo voltados ao
ensino médio, envolvendo reações químicas em soluções: equilíbrios químicos (ácido-base,
complexométrico, oxi-redução e de precipitação) e análise volumétrica.
Bibliografia Básica
• Skoog; West; Holler; Crouch. Fundamentos de Química Analítica. Tradução Da 8a Edição
Americana, Thomson, 2004.
• Baccan, Nelson.; Andrade, J.C.; Godinho, O. E. S.; Barone, J.S.. Química Analítica
Quantitativa Elementar. 3a Edição Revista, Ampliada E Reestruturada, Editora Edgard
Blücher LTDA, 2001.
• D.C. Harris. Análise Química Quantitativa. 5a Edição, Editora LTC, 2001.
Bibliografia Complementar
• J. Mendham; R.C. Denney; J.D. Barnes; M.J.K. Thomas. VOGEL: Análise Química
Quantitativa. 6a Edição, Editora LTC, 2002.
• Wismer, R.K., Qualitative Analysis With Ionic Equilibrium, Macmillan Publishing Company,
New York, 1991.
• G.D. CHRISTIAN; Analytical Chemistry. Jonh Wiley & Sons, 5ª Ed., 1994.
247
• D.S. HAGE & J.D. CARR; Química Analítica e Análise Quantitativa, Pearson, 2012.
248
Código
Disciplina
Área
ATIVIDADES CURRICULARES
DE EXTENSÃO A
CH&T; CNM&T; LC&T
5(D) 7(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) →
Extensionista no âmbito da articulação com o Ensino e a Pesquisa
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Elaboração de material didático pedagógico vinculado ao Programa de Extensão do
Instituto de Química e Biotecnologia "Química e Sociedade!", visando contribuir para que
os alunos e professores do ensino básico, bem como a comunidade em geral, reconheçam
a importância do conhecimento químico e de suas tecnologias para o bem-estar das
pessoas, e para a necessidade do uso sustentável das tecnologias.
Objetivos, Público-Alvo, Percurso Metodológico, Cronograma e Avaliação
encontram-se no item 22.20
Bibliografia Básica
encontra-se no item 22.20
Bibliografia Complementar
encontra-se no item 22.20
249
Código
Disciplina
Área
Estágio Supervisionado 1
Viés Teórico/ Prático → Teórico-prático
Natureza (viés) → ｳ
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
100
1
Pré-requisito
→
Metodologia para o Ensino de Química
Ementa
Estágio em escolas de Ensino Básico para prática de atividades relacionadas a situações de
ensino-aprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor
nos momentos de ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las.
Caracterização do ambiente escolar; observações de aulas; elaboração de projeto de
intervenção e portfólio.
Bibliografia Básica
• CARVALHO, Anna M. P. Os Estágios Nos Cursos de Licenciatura. São Paulo: Cengage
Learning, 2012.
• PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria S. L. Estágio e Docência. 7. Ed. São Paulo: Cortez,
2012.PNLD, Programa Nacional do Livro Didático. Ministério da Educação.
http://portal.mec.gov.br/Pnlg e http://www.fnde.gov.rr/Pnld-2018/ , 2018.
Bibliografia Complementar
• AMBRÓSIO, Marcia. O Uso Do Portfólio no Ensino Superior. 1. Ed. Rio De Janeiro: Vozes,
2013.
• CONTRERAS DOMINGO, José. A Autonomia de Professores. 2. Ed. São Paulo: Cortez,
2012.
• PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade, Teoria e Prática?
11. Ed. São Paulo: Cortez, 2012.TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação
Profissional. 14. Ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
250
Código
Disciplina
Área
Química Analítica 2
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Básico e Geral
Estudos de Formação Geral
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
6
Química Analítica 1
Ementa
Preparo de Amostras e Sequência Analítica; Métodos Espectrométricos (Espectrometria
Atômica, Molecular e Fluorescência); Métodos Eletroquímicos (Potenciometria,
Condutometria, Polarografia e Voltametria) e Métodos de Separação (Cromatografia
Líquida, Gasosa e Eletroforese).
Bibliografia Básica
• SKOOG, D. A.; HOLLER, F.J.; CROUCH, S.R. Princípios de Análise Instrumental, 6ª Edição,
Editora Bookman, 2009.
• HARRIS, D. C. Análise Química Quantitativa, Tradução da 7ª Edição, Editora LTC, 2008.
COLLINS, C. H. BRAGA, G. L. BONATO, P. S. Fundamentos de Cromatografia
Bibliografia Complementar
• CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Análise Instrumental, 1ª Edição, Editora Interciência
Ltda.
• HAGE, D. S.; CARR, J. D; Química Analítica e Análise Quantitativa, 1ª Edição, Editora
Pearson, 2012.
• EWIN, G. W. Métodos Instrumentais de Análise Química, Volume 1, Editora Edgard
Blücher LTDA, 1972.
SKOOG, D. A.; WEST, D. M.; HOLLER, F. J.; CROUCH, S. R. Fundamentos de Química
Analítica, Tradução da 8ª Edição Norte Americana, Editora Cengage Learning, 2006.
251
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas em QuímicaOrgânica
CH&T; CNM&T; LC&T
6
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → fi
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Pré-requisito
→
Química Orgânica 2
Ementa
Articular Saberes que definem a identidade profissional docente, relativos à conhecimentos
pedagógicos e específicos (de Química Orgânica), no contexto da reflexão sobre sua própria
prática profissional e que favorecem o aprimoramento da competência de intervir
(mudar/melhorar/transformar) em sua própria prática. A disciplina deve ser desenvolvida
associando e correlacionando teoria e prática, fazendo a transposição didática dos
conteúdos para o nível básico e utilizando a experimentação como metodologia de ensino,
com o planejamento, elaboração e execução de experimentos de baixo custo voltados ao
ensino médio, envolvendo a obtenção, purificação, isolamento e caracterização de
substâncias orgânicas.
Bibliografia Básica
• SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B. Química Orgânica. 10a Ed., Rio De Janeiro: LTC, V. 1,
2012.
• MCMURRY, J. Química Orgânica. 7a Ed., São Paulo: Cengage Learning, V. 1, 2013.
• BRUICE, P. Y. Química Orgânica.4a Ed., São Paulo: Pearson Prentice Hall, V. 1, 2006.
Bibliografia Complementar
• LI, J. J.; LIMBERAKIS, C. PFLUM, D. A. Modern Organic Synthesis In The Laboratory: A
Collection Of Standard Experimental Procedures. New York: Oxford University Press,
2007.
• HAHN-DEINSTROP, E. Applied Thin-Layer Chromatography: Best Pratice And Avoidance
Of Mistakes. 2ª Ed., Germany: Wiley-VCH, 2007.
• ARMAREGO, W. L. F.; CHAI, C. L. L. Purification Of Laboratory Chemicals. 5ª Ed. Great
Britain: Elsevier Science, 2003.
• ENGEL, R. G.; KRIZ, G. S.; LAMPMAN, G. M.; PAVIA, D. L. Química Orgânica
Experimental: Técnicas Em Pequena Escala.3ª Ed., São Paulo: Cengage Learning, 2012.
252
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas em Físico-Química
CH&T; CNM&T; LC&T
6
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → fi
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Pré-requisito
→
Físico-Química 2
Ementa
Articular Saberes que definem a identidade profissional docente, relativos à conhecimentos
pedagógicos e específicos (de Físico-Química), no contexto da reflexão sobre sua própria
prática profissional e que favorecem o aprimoramento da competência de intervir
(mudar/melhorar/transformar) em sua própria prática. A disciplina deve ser desenvolvida
associando e correlacionando teoria e prática, fazendo a transposição didática dos
conteúdos para o nível básico e utilizando a experimentação como metodologia de ensino,
com o planejamento, elaboração e execução de experimentos de baixo custo voltados ao
ensino médio, envolvendo os conteúdos de termodinâmica química, cinética química,
eletroquímica, soluções e misturas.
Bibliografia Básica
•
•
CASTELLAN, G., Fundamentos De Físico-Química, 1ª Ed, LTC, Rio De Janeiro, 1986.
SHOEMAKER, D. P.; GARLAND, C. W., Experiments In Physical Chemistry, Mcgraw Hill,
1996.
•
ATKINS, P., DE PAULA, J., Físico-Química Vol. 1 E 2, 10ª Ed., LTC, Rio De Janeiro, 2014.
Bibliografia Complementar
•
BALL, D. W. Físico-Química Vol. 1 E 2, 1ª Ed., Cengage Learning, São Paulo, 2006.
•
BUENO, W. A.; DEGRÈVE, L.; Manual De Laboratório De Físico-Química.
•
BERRY, R. S.; RICE, S. A.; ROSS, J., Physical Chemistry, 2ª Ed., Oxford University Press,
2000.
253
Código
Disciplina
Área
Pesquisa Educacional
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
6
Teórico
Pedagógico
Saber Teórico-Prático →
Básico e Geral
Núcleo →
Formação geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Ementa
A construção do conhecimento e as diferentes concepções metodológicas. O método
científico e a sua importância. Do senso comum à consciência filosófica: um desafio
possível. A importância da pesquisa na produção do conhecimento. As abordagens
qualitativas e quantitativas em educação. Métodos e técnicas de pesquisa. A pesquisa e a
construção do conhecimento pedagógico: pensando a formação profissional do professor.
Etapas e procedimento iniciais na elaboração de pré-projetos de pesquisa no campo da
educação.
Bibliografia Básica
•
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: Uma Introdução a
Teoria e aos Métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.
•
DEMO, P. Introdução à Metodologia da Ciência. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 1987.
•
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 9. Ed. São Paulo:
Cortez, 2004.
Bibliografia Complementar
•
GATTI, B. A.; Implicações e Perspectivas da Pesquisa Educacional no Brasil
Contemporâneo. Cad. Pesqui. [Online]. 2001, N.113, Pp. 65-81. ISSN 0100-1574.
•
LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
•
MINAYO, Maria Cecília de S. Pesquisa Social: Teoria Método e Criatividade. Petrópolis:
Vozes, 1994.
•
RAMPAZZO, Lino. O Conhecimento. In: RAMPAZZO, L. Metodologia Científica para
alunos do Curso de Graduação e Pós-Graduação. 2. Ed. São Paulo: Edições Loyola.
2004. O Método Científico. In: RAMPAZZO, Lino Metodologia Científica para Alunos
do Curso de Graduação e Pós-Graduação. 2. Ed. São Paulo: Edições Loyola. 2004.. A
Pesquisa. In: RAMPAZZO, Lino Metodologia
254
Código
Disciplina
Área
Bioquímica Geral
CH&T; CNM&T; LC&T
6(D) 7(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico
Natureza (viés) → Científico-Cultural
Saber Teórico-Prático → Básico e Geral
Núcleo → Estudos de Formação Geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
100
1
Pré-requisito
→
Química Inorgânica e Química Experimental
Ementa
Estudo dos conhecimentos fundamentais da matéria viva, dos princípios gerais que regem
as transformações químicas na célula e dos processos metabólicos que sofrem os seus
constituintes.
Bibliografia Básica
•
BERG, J. M.; TYMOCZKO, J. L.; STRYER, L.M. Bioquímica. 7ª Edição; Rio de Janeiro:
Editora Guanabara Koogan, 2014
•
NELSON, D; COX, M. M. Princípios de Bioquímica. 6ª edição. São Paulo: Editora
Sarvier, 2014.
•
MURRAY, R. K.; GRANNER, D. K.; RODWELL, V. W. Harper Bioquímica Ilustrada. 29ª
Edição. McGraw-Hill, 2013.
Bibliografia Complementar
•
CAMPBELL, M. K.; FARRELL, S. O. Bioquímica. Thomson, 2007.
•
BRACHT, A. Métodos de laboratório em bioquímica. 1ª Edição, Barueri: Ed. Barueri,
Manole, 2003.
•
SMITH, C. M.; MARKS, A. D.; LIEBERMAN, M. Bioquímica médica básica de Marks: uma
abordagem clínica. Artmed, 2007.
•
VOET, D.; PRATT, C. W. Fundamentos de bioquímica. 4ª Edição, Porto Alegre: Artmed.,
2013.
255
Código
Disciplina
Área
Estágio Supervisionado 2
CH&T; CNM&T; LC&T
6(D) 7(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → ｳ
Saber Teórico-Prático → Integrador
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
100
1
Semanal
4
Pré-requisito
→
ES1
Ementa
Estágio em escolas de Ensino Básico para prática de atividades relacionadas a situações de
ensino-aprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor
nos momentos de ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las.
Caracterização do ambiente escolar; observações de aulas; elaboração de projeto de
intervenção e portfólio.
Bibliografia Básica
•
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de Ensino e Aprendizagem. 32. Ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2012.
•
GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento na Sala de Aula. 13. Ed. Petrópolis: Vozes,
2012.
PNLD, Programa Nacional do Livro Didático. Ministério da Educação.
http://portal.mec.gov.br/pnld e http://www.fnde.gov.br/pnld-2018/ , 2018.
•
Bibliografia Complementar
•
AMBRÓSIO, Marcia. O Uso Do Portfólio no Ensino Superior. 1. Ed. Rio De Janeiro:
Vozes, 2013.
•
CONTRERAS DOMINGO, José. A Autonomia de Professores. 2. Ed. São Paulo: Cortez,
2012.
•
PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade, Teoria e Prática?
11. Ed. São Paulo: Cortez, 2012.TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação
Profissional. 14. Ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
256
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas em Bioquímica
CH&T; CNM&T; LC&T
7
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → fi
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Pré-requisito
→
Bioquímica Geral
Ementa
Articular saberes que definem a identidade profissional docente, relativos à conhecimentos
pedagógicos e específicos (em bioquímica), no contexto da reflexão sobre sua própria
prática profissional e que favorecem o aprimoramento da competência de intervir
(mudar/melhorar/transformar) em sua própria prática. A disciplina deve ser desenvolvida
associando e correlacionando teoria e prática, fazendo a transposição didática dos
conteúdos para o nível básico e utilizando a experimentação como metodologia de ensino,
com o planejamento, elaboração e execução de experimentos de baixo custo voltados ao
ensino médio, envolvendo assuntos de Bioquímica.
Bibliografia Básica
•
LEHNINGER, A.L.; NELSON, D.L.; COX, M. M. Bioquímica. Ed. 5, Sarvier, 2011.
•
CAMPBELL, M. K., FARRELL, S., Bioquímica. Ed. 6, Artmed, 2008.
•
BERG, J. M., TYMOCZKO, J. L., STRYER, L., Bioquímica, Ed. 6, Guanabara Koogan, 2010.
Bibliografia Complementar
•
MURRAY, R. K., Harper: Bioquímica Ilustrada, Atheneu, 2006.
•
MURRAY, R. K., GRANNER, D. K., RODWELL, V. W., Harper: Bioquímica Ilustrada,
Mcgraw-Hill, 2007.
•
VOET, J. G.; VOET, D.; PRATT, C. W. Fundamentos de Bioquímica, Artmed, 2000. 49.
•
MARZZOCO, A., TORRES, B. B., Bioquímica Básica, Ed. 3, Guanabara Koogan, 2007.
•
HARPER, H. A., MURRAY, R.K., Harper: Bioquímica, Ed. 8, Atheneu, 1998
257
Código
Disciplina
Área
Pesquisa Educacional
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
7
Teórico
Pedagógico
Saber Teórico-Prático →
Básico e Geral
Núcleo →
Formação geral
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Ementa
A construção do conhecimento e as diferentes concepções metodológicas. O método
científico e a sua importância. Do senso comum à consciência filosófica: um desafio
possível. A importância da pesquisa na produção do conhecimento. As abordagens
qualitativas e quantitativas em educação. Métodos e técnicas de pesquisa. A pesquisa e a
construção do conhecimento pedagógico: pensando a formação profissional do professor.
Etapas e procedimento iniciais na elaboração de pré-projetos de pesquisa no campo da
educação.
Bibliografia Básica
•
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: Uma Introdução a
Teoria E aos Métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.
•
DEMO, P. Introdução à Metodologia da Ciência. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 1987.
•
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 9. Ed. São Paulo:
Cortez, 2004.
Bibliografia Complementar
•
GATTI, B. A.; Implicações E Perspectivas da Pesquisa Educacional no Brasil
Contemporâneo. Cad. Pesqui. [Online]. 2001, N.113, Pp. 65-81. ISSN 0100-1574.
LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, Maria Cecília de S. Pesquisa Social: Teoria Método e Criatividade. Petrópolis:
Vozes, 1994.
RAMPAZZO, Lino. O Conhecimento. In: RAMPAZZO, L. Metodologia Científica para
alunos do Curso de Graduação e Pós-Graduação. 2. Ed. São Paulo: Edições Loyola.
2004. O Método Científico. In: RAMPAZZO, Lino Metodologia Científica para Alunos do
Curso de Graduação e Pós-Graduação. 2. Ed. São Paulo: Edições Loyola. 2004.. A
Pesquisa. In: RAMPAZZO, Lino Metodologia
•
•
•
258
Código
Disciplina
Área
Educação e Sociedade
CH&T
Viés Teórico/ Prático →
Teórico
Natureza (viés) →
Pedagógico
Saber Teórico-Prático →
Específico
Núcleo →
7
APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUGOD
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
3
54
1
Ementa
Fundamentos da educação, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional. Educação especial e direitos educacionais de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
Bibliografia Básica
•
•
BAUMAN, Z. A ética é possível num mundo de consumidores? Rio de Janeiro, RJ:
Zahar, 2011.
COLL et. Al. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Médicas: 1995.
•
FONSECA, V. Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa: editorial
notícias: 1984
Bibliografia Complementar
•
SILVA, S.; VIZIM, M. Educação Especial. MERCADO DE LETRAS. 1ª Edição, 2001.
BARRETO, M. A. O. C.; BARRETO, F. O. C. Educação Inclusiva. Contexto Social. Série
Eixos, 1ª Edição, 2014.
•
IDE, S. M. Leitura e Escrita e Deficiência Mental. São Paulo, Memnon: 1994. Salto Para
O Futuro: Educação Especial: Tendências Atuais. Secretaria de Educação à Distância.
Brasília: Ministério de Educação, SEED: 1999
259
Código
Disciplina
Área
Atividades Curriculares
de Extensão B1
CH&T; CNM&T; LC&T
7(D) 8(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) →
Extensionista no âmbito da articulação com o Ensino e a
Pesquisa
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Projeto de Extensão 1 (1a parte) - vinculado ao Programa de Extensão do Instituto de
Química e Biotecnologia "A Vida é Química...A Química é Vida!". Consolidação e Expansão
de Atividades Experimentais e de Tecnologia da Informação, associadas à Química, visando
contribuir para a à melhoria do ensino básico em Alagoas.
Objetivos, Público-Alvo, Percurso Metodológico, Cronograma e Avaliação
encontram-se no item 22.21
Bibliografia Básica
encontra-se no item 22.21
Bibliografia Complementar
encontra-se no item 22.21
260
Código
Disciplina
Área
Atividades Curriculares
de Extensão C1
CH&T; CNM&T; LC&T
7(D) 8(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) →
Extensionista no âmbito da articulação com o Ensino e a
Pesquisa
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
1
Ementa
Projeto de Extensão 2 (1a parte) - vinculado ao Programa de Extensão do Instituto de
Química e Biotecnologia "A Vida é Química...A Química é Vida!". Realização de atividades
de socialização, divulgação, popularização e desmistificação da Química e das demais
Ciências Naturais, visando colaborar para que os alunos e professores do ensino básico,
bem como a comunidade em geral, reconheçam a importância do conhecimento científico,
sobretudo no que concerne à Química, e de suas tecnologias para o bem-estar das pessoas,
e a necessidade do uso sustentável das tecnologias.
Objetivos, Público-Alvo, Percurso Metodológico, Cronograma e Avaliação
encontram-se no item 22.22
Bibliografia Básica
encontra-se no 22.22
Bibliografia Complementar
encontra-se no 22.22
261
Código
Disciplina
Área
Saberes e Práticas 2
CH&T; CNM&T; LC&T
Viés Teórico/ Prático →
7
Teórico-Prático
Natureza (viés) →
fi
Saber Teórico-Prático →
Complementar
Núcleo →
ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
2
36
1
Ementa
Planejamento e elaboração de Unidades Didáticas considerando as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, com ênfase em conteúdo de Química para a Educação
Básica, definidos para atender as necessidades formativas dos alunos. Planejamento,
elaboração e execução de aulas e projetos temáticos relativa a assuntos do nono ano do
ensino fundamental e do ensino médio. A disciplina deve ser desenvolvida associando e
correlacionando teoria e prática.
Bibliografia Básica
•
Livros Aprovados no PNLD.
•
ROCHA, M. de F., LIMA, I. C. de, VICTOR, C. M. B., SANTANA, I. S. de, SILVA, L. P. da.;
Formação de Professores: Interação Universidade - Escola No PIBID/UFRN
•
SANTOS, A. P. B.; MICHEL, R. C. Vamos Jogar Um Suequímica. Química Nova na
Escola, V. 31, N. 3, 2009. P 179-183.
Bibliografia Complementar
•
TAVARES, Antônio De Jesus. Pensamento e a Prática Escolar de Gramsci. Vozes, 2004.
•
JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar em Gramsci. 2 Ed.
Campinas. SP. Autores Associados. 2005.
•
PAIVA, Vanilde. História da Educação Popular no Brasil. São Paulo. Editora Loyola,
2003.
VAZQUEZ, Adolfo Sanchez. Expressão Popular. São Paulo, 2007.
•
•
TEIXEIRA, Edival. Ciclos de Aprendizagem: Trajetória E Fundamentos. Curitiba,
Ed.UTFPR, 2008
262
Código
Disciplina
Área
Estágio Supervisionado 3
CH&T; CNM&T; LC&T
7(D) 8(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → ｳ
Saber Teórico-Prático → Integrador
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
100
1
Pré-requisito
→
ES1
Ementa
Estágio em Escolas de Ensino Básico para prática de atividades relacionadas a situações de
ensino-aprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor
nos momentos de ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las.
Caracterização do ambiente escolar; planejamento de regência de aulas; regência em sala
de aula de nível básico; confecção de relatório.
Bibliografia Básica
•
•
•
GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. C. Planejamento Na Sala de Aula. 13. Ed. Petrópolis:
Vozes, 2012.
PIMENTA, Selma G. O Estágio Na Formação de Professores: Unidade, Teoria e Prática?
11. Ed. São Paulo: Cortez, 2012.
PNLD, Programa Nacional Do Livro Didático. Ministério da Educação.
http://portal.mec.gov.br/pnld e http://www.fnde.gov.br/pnld-2018/ , 2018
Bibliografia Complementar
•
AMBRÓSIO, Marcia. O uso do portfólio no ensino superior. 1. ed. Rio de janeiro:
Vozes, 2013.
•
CONTRERAS DOMINGO, José. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2012.
•
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis: Vozes,
2012.
•
CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
•
CARVALHO, Anna M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage
Learning, 2012.
263
Código
Disciplina
Área
Novas Tecnologias e Experimentação no Ensino de Quí- CH&T; CNM&T, LC&T
8(D) 9(N)
mica
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → ｳ
Saber Teórico-Prático → Específicos
Núcleo → APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUGOD
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
2
36
1
Pré-requisito
→
Metodologia para o Ensino de Química
Ementa
Estudo da importância das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação:
potencialidades pedagógicas e desafios de sua aplicação nos espaços de aprendizagem
presencial e à distância. Metodologias educacionais usando TIC no Ensino de Química. As
diferentes formas de experimentação no Ensino de Química.
Bibliografia Básica
•
HEIDE, A.; STILBORNG, L. Guia do professor para a Internet. 2.Ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
•
MASETTO, M.; MORAN, J. E BEHRENS, M. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.
Campinas: Papirus, 21ª Ed. 2013.
•
Artigos da Química Nova na Escola sobre Experimentação no Ensino de Química. Em:
Http://qnesc.sbq.org.Br/
Bibliografia Complementar
•
BARRETO, R. G. (Org). Tecnologias Educacionais e Educação à Distância: Avaliando
Políticas e Práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
•
MERCADO, L. P. Tendências na Utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação Na Educação. Maceió: EDUFAL, 2004.
•
•
MERCADO, L. P. Vivências com Aprendizagem na Internet. Maceió: EDUFAL, 2005.
SILVA, M. Educação Online. São Paulo: Loyola, 2004.
264
Código
Disciplina
Área
Química, Meio Ambiente
e Educação
CH&T; CNM&T, LC&T
8(D) 9(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico
Natureza (viés) → Científico-Cultural
Saber Teórico-Prático → Específicos
Núcleo → APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUGOD
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
2
36
1
Pré-requisito
→
Metodologia para o Ensino de Química
Ementa
Estudo dos ecossistemas. Ciclos Biogeoquímicos na Natureza. Química da atmosfera.
Química aquática. Fontes de energia química da produção de alimentos. Tratamento de
resíduos. Educação ambiental histórico, concepção, objetivos e finalidades. Prática da
educação ambiental nos contextos educacional (formal e informal) e social (grupos de
trabalho organizados pela sociedade).
Bibliografia Básica
•
•
•
•
AMADOR, E. S. Baía de Guanabara: Um Balanço Histórico, In ABREU, M. A. Natureza e
Sociedade no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Cultura, Turismo
e Esporte. 1992
95
CHASSOT, A. Para Quem é útil o Ensino? Editora Ulbra, Canoas, 189p. 19
FEEMA. Vocabulário Básico de Meio Ambiente. Rio De Janeiro, Serviço de
Comunicação Social da Petrobrás. 1991.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZÔNIA LEGAL
Seminário sobre s Formação do Educador para atuar no processo de Gestão
Ambiental, Anais. Brasília. 1995
Bibliografia Complementar
•
GUIMARÃES, M. Caminhos da Educação Ambiental: da Forma a Ação. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
BAIRD, C. Química Ambiental. 2. Ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
•
DIAS, G. F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. São Paulo: Gaia, 2004.
•
KUSS, A. V. (Organizadora) et al. Possibilidades Metodológicas para a Pesquisa em
Educação Ambiental. Pelotas: Editora e Cópias Santa Cruz, 2015
•
265
Código
Disciplina
Área
Atividades Curriculares de
Extensão B2
CH&T; CNM&T; LC&T
8(D) 9(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) →
Extensionista no âmbito da articulação com o Ensino e a
Pesquisa
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
03
54
1
Pré-requisito
→
Atividades Curriculares de Extensão B1
Ementa
Projeto de Extensão 1 (2a parte) - vinculado ao Programa de Extensão do Instituto de
Química e Biotecnologia "A Vida é Química...A Química é Vida!". Consolidação e Expansão
de Atividades Experimentais e de Tecnologia da Informação, associadas à Química, visando
contribuir para a à melhoria do ensino básico em Alagoas.
Objetivos, Público-Alvo, Percurso Metodológico, Cronograma e Avaliação
encontram-se no item 22.21
Bibliografia Básica
encontra-se no item 22.21
Bibliografia Complementar
encontra-se no item 22.21
266
Código
Disciplina
Área
Atividades Curriculares de
Extensão C2
CH&T; CNM&T; LC&T
8(D) 9(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) →
Extensionista no âmbito da articulação com o Ensino e a
Pesquisa
Saber Teórico-Prático → Complementar
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
03
54
1
Pré-requisito
→
Atividades Curriculares de Extensão C1
Ementa
Projeto de Extensão 2 (2a parte) - vinculado ao Programa de Extensão do Instituto de
Química e Biotecnologia "A Vida é Química...A Química é Vida!". Realização de atividades
de socialização, divulgação, popularização e desmistificação da Química e das demais
Ciências Naturais, visando colaborar para que os alunos e professores do ensino básico,
bem como a comunidade em geral, reconheçam a importância do conhecimento científico,
sobretudo no que concerne à Química, e de suas tecnologias para o bem-estar das
pessoas, e a necessidade do uso sustentável das tecnologias.
Objetivos, Público-Alvo, Percurso Metodológico, Cronograma e Avaliação
encontram-se no item 22.22
Bibliografia Básica
encontra-se no item 22.22
Bibliografia Complementar
encontra-se no item 22.22
267
Código
Disciplina
Área
Estágio Supervisionado 4
CH&T; CNM&T; LC&T
8(D) 9(N)
Viés Teórico/ Prático → Teórico-Prático
Natureza (viés) → ｳ
Saber Teórico-Prático → Integrador
Núcleo → ESTUDOS INTEGRADORES
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
100
1
Pré-requisito
→
ES1
Ementa
Estágio em Escolas de Ensino Básico para prática de atividades relacionadas a situações de
ensino-aprendizagem, identificando e vivenciando situações enfrentadas pelo professor
nos momentos de ensino aprendizagem e formas adequadas para solucioná-las.
Caracterização do ambiente escolar; planejamento de regência de aulas; regência em sala
de aula de nível básico; confecção de relatório.
Bibliografia Básica
•
•
•
GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. C. Planejamento na Sala de Aula. 13. Ed. Petrópolis:
Vozes, 2012.
PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade, Teoria e Prática?
11. Ed. São Paulo: Cortez, 2012.
PNLD, Programa Nacional do Livro Didático. Ministério da Educação.
http://portal.mec.gov.br/pnld e http://www.fnde.gov.br/pnld-2018/ , 2018
Bibliografia Complementar
•
AMBRÓSIO, Marcia. O uso do portfólio no ensino superior. 1. ed. Rio de Janeiro:
Vozes, 2013.
•
CONTRERAS DOMINGO, José. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2012.
•
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis: Vozes,
2012.
CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do ensino das ciências. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
•
•
CARVALHO, Anna M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo: Cengage
Learning, 2012.
268
DISCIPLINAS ELETIVAS
Código
Disciplina
Área
Química Orgânica 3
CNM&T
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
Teórico
Científico-Cultural
Específico
APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUGOD
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
8
Química Orgânica 1
Ementa
Aldeídos e Cetonas: Adição Nucleofílica ao Grupo Carbonila; Enóis e Enolatos; Enolatos de
Ésteres; Aminas; Reações Radicalares; Haletos de Arila; Fenóis. Espectrometria de Massas;
Espectroscopia no Infravermelho; Espectroscopia de Ressonância Magnética Nuclear de
Hidrogênio (1H) E Carbono (13C).
Bibliografia Básica
•
SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B. Química Orgânica. 10a Ed., Rio de Janeiro: LTC, v.
1 e 2, 2012.
•
MCMURRY, J. Química Orgânica. 7a Ed., São Paulo: Cengage Learning, v. 1 e 2, 2013.
•
BRUICE, P. Y. Química Orgânica.4a Ed., São Paulo: Pearson Prentice Hall, v. 1 e 2,
2006.
PAVIA, D. L. LAMPMAN, G. M. KRIZ, G. S. Introdução à Espectroscopia. 4ª Ed. São
Paulo: CENGAGE Learning, 2013.
Bibliografia Complementar
•
•
•
•
•
•
VOLLHARDT, P.; SCHORE, N. Química Orgânica: Estrutura e Função. 6a Ed., Porto
Alegre: Bookman, 2013.
CAREY, F. A. Química Orgânica. 7a Ed., Porto Alegre: AMGH, v. 1 e 2, 2011.
CLAYDEN, J.; GREEVES, N.; WARREN, S.; WOTHERS, P. Organic Chemistry. 1a Ed.,
Oxford University Press, 2011.
KLEIN, D. Química Orgânica. 2ª Ed., São Paulo: GEN/LTC, V. 1 E 2, 2016.
SILVERSTEIN, R.M., WEBSTER, F.X.; KIEMLE, D.J. Identificação Espectrométrica de
Compostos Orgânicos. 7ª Ed., Rio de Janeiro: LTC, 2007.
269
Código
Disciplina
Área
Química Analítica Instrumental Experimental
Viés Teórico/ Prático →
Natureza (viés) →
Saber Teórico-Prático →
Núcleo →
CNM&T
Teórico
Científico-Cultural
Específico
APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUGOD
Pré-requisito →
Química Geral 1
CH Semanal
CH Semestral
Distribuição da CH por dias da Semana
4
72
2
Pré-requisito
→
8
Química Analítica 2
Ementa
Introdução Teórica às Práticas Experimentais Representativas dos Diversos Tópicos
Abordados na Disciplina de Química Analítica 2.
Bibliografia Básica
•
ROTEIROS DAS AULAS PRÁTICAS
•
SKOOG, D. A.; HOLLER, F. J.; CROUCH, S. R. Princípios de Análise Instrumental, 6ª
Edição, Editora Bookman, 2009.
•
CIENFUEGOS, F.; VAITSMAN, D. Análise Instrumental, 1ª Edição, Editora Interciência
Ltda., 2000.
Bibliografia Complementar
• SKOOG, D. A.; WEST, D. M.; HOLLER, F. J.; CROUCH, S. R. Fundamentos de Química
Analítica, CENGAGE Learning, 9a Edição, 2015.
•
HARRIS, D. C. Análise Química Quantitativa, 7ª Ed., Rio De Janeiro: LTC, 2008.
• HAGE D. S.; CARR, J. D. Química Analítica e Análise Quantitativa, 1ª Ed., São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2012.
•
LANÇAS, F. Cromatografia Líquida Moderna, 1ª Edição, Editora Átomo, 2009.
• EWING, G. W. Métodos Instrumentais de Análise Química, Volumes 1 e 2, 10ª
Reimpressão, Editora Blücher, 2010.
A seguir é apresentada a lista de disciplinas com pré-requisitos:
270
QUADRO 30
ORDENAMENTO CURRICULAR: PRÉ-REQUISITOS
Disciplinas
Código
ATIVIDADES
CURRICULARES
DE
EXTENSÃO B2
ATIVIDADES
Pré-Requisito
ATIVIDADES
Código
CURRICULARES
DE
CURRICULARES
DE
EXTENSÃO B1
CURRICULARES
DE
ATIVIDADES
EXTENSÃO C2
EXENSÃO C1
BIOQUÍMICA GERAL
QUÍMICA ORGÂNICA 1
CÁLCULO 1
FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA 1
CÁLCULO 2
CÁLCULO 1
FÍSICA 1
CÁLCULO 1
FÍSICO-QUÍMICA 1
CÁLCULO 2
FÍSICO-QUÍMICA 2
FÍSICO-QUÍMICA 1
QUÍMICA ANALÍTICA 1
QUÍMICA INORGÂNICA 1
QUÍMICA ANALÍTICA 2
QUÍMICA ANALÍTICA 1
QUÍMICA ANALÍTICA INSTRUMENTAL
QUÍMICA ANALÍTICA 2
QUÍMICA GERAL 2
QUÍMICA GERAL 1
QUÍMICA INORGÂNICA 1
QUÍMICA GERAL 2
QUÍMICA ORGÂNICA 1
QUÍMICA GERAL 2
QUÍMICA ORGÂNICA 2
QUÍMICA ORGÂNICA 1
QUÍMICA, MEIO AMBIENTE E SOCIEDADE
QUÍMICA GERAL 1
SABERES E PRÁTICAS EM FÍSICOQUÍMICA EXPERIMENTAL
FÍSICO-QUÍMICA 1
SABERES E PRÁTICAS EM QUÍMICA
ORGÂNICA
QUÍMICA ORGÂNICA 1
271
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação, 2ª ed. São Paulo: Editora Moderna, p
27-99 e 1234 – 199, 1996.
BUVINICH, Manuel, Juan Rojas; J. R.; AMORIM, Janielle Mayese Amorim. Sistema de
indicadores para o monitoramento e avaliação das ações de extensão: o caso da Universidade
Federal da Paraíba. Rev. Ciênc. Ext. v.9, n.1, p.9-34, 2013.
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora:
Uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Editora Penso, 2017.
BERNARDO, José Roberto da Rocha. Argumentação no ensino de ciências: tendências,
práticas e metodologia de análise. Ensino Pesquisa em Educação em Ciências, Belo
Horizonte, vol.17 no.1, Belo Horizonte Jan./Apr., 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica
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276
Anexo 1- Resolução Normativa do Trabalho de Conclusão de Curso.
RESOLUÇÃO PLENÁRIA IQB 01/2018
Alterou o § Único do Art.1º; Exclusão do Cap. 2;
Alteração do Cap. 3; Junção dos Cap. 4 E 5;
Alteração do Cap. 6, 7 d Art. 20 do Cap. 8 da
Resolução Plenária do IQB Nº 01/2013, de 18 de
Fevereiro de 2013 e dá outras Providências.
A Direção do INSTITUTO DE QUÍMICA E BIOTECNOLOGIA (IQB) da UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ALAGOAS (UFAL), em conjunto com os Coordenadores dos Cursos de Graduação (Química
Bacharelado, Química Licenciatura, e Química Tecnológica e Industrial), no uso de suas
atribuições resolve elaborar critérios e normas relativos ao Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) considerando as Diretrizes contidas na Resolução 25/2005 CEPE/UFAL. Este
Documento foi homologado e atualizado em reunião do Conselho do Instituto de Química,
realizada no dia 12 de março de 2018.
CAPÍTULO 1 – Das Finalidades
Art. 1 - O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é uma atividade curricular obrigatória,
elaborado individualmente, sendo o tema relacionado à profissão de formação (bacharel em
Química ou Licenciado em Química ou Químico Tecnológico e Industrial). O TCC deverá ser
Pesquisa, Extensão ou monografia baseada em revisão bibliográfica.
§ único - O TCC pode ser orientado, preferencialmente, por um professor do Instituto de
Química e Biotecnologia (IQB) e de outras Unidades Acadêmicas da Universidade Federal de
277
Alagoas (UFAL). Professores e pesquisadores de outras instituições podem ser orientadores,
sendo necessário enviar o Curriculum Vitae atualizado, documentado, ao colegiado do Curso
que o avaliará, e autorizará (ou não) o pleiteante a ser orientador. O mesmo critério se aplica
para pesquisadores da UFAL.
CAPÍTULO 2: Da Inscrição do TCC
Art. 2 - O aluno poderá requerer a inscrição no TCC a partir do início do 5º semestre. Para
tanto deve submeter à secretaria de graduação do IQB o formulário de inscrição contendo
as seguintes informações: nome do aluno, nome do orientador e resumo do trabalho a ser
desenvolvido ou em desenvolvimento.
1
CAPÍTULO 3: Da Orientação e da Docência
Art. 3 - Receber a oferta de TCC do semestre letivo assinando o formulário de inscrição do
projeto de TCC.
Art. 4 - Orientar o TCC quanto à natureza do trabalho a ser desenvolvido considerando
aspectos como a bibliografia referente ao tema a ser estudado, a metodologia da pesquisa,
experimental, forma de apresentar e discutir os resultados e acompanhar a redação final da
monografia.
§ 1 - A mudança de professor-orientador só poderá ser realizada mediante requerimento do
aluno ou do orientador, com ciência de ambos e aprovado pelo Colegiado do Curso.
§ 2 - Poderá haver um Coorientador de instituição externa a UFAL, desde que autorizado pelo
colegiado do curso.
Art. 5 - Compor e presidir a Banca Examinadora do TCC, segundo a Temática do Estudo.
278
Art. 6 - Compor e convidar a banca examinadora, definindo, conjuntamente, a data e horário
da apresentação pública do trabalho e comunicar à coordenação do curso e à secretaria de
graduação do IQB.
Art. 7 - Entregar na secretaria de graduação do IQB o resultado da avaliação realizada pela
banca, através da ata da banca examinadora.
CAPÍTULO 4. Da Discência
Art. 8 - O aluno deve requerer inscrição no TCC a partir do preenchimento do formulário de
inscrição e entregar na secretaria de graduação do IQB.
Art. 9 - Elaborar o TCCde acordo com as normas técnicas em vigor de acordo com a ABNT
(Associação Brasileira de Normas Técnicas) sendo 30 o número mínimo de páginas exigido.
Art. 10 - O aluno deverá entregar 01 (uma) via a cada componente da banca, sendo três
titulares (incluindo o orientador) e um suplente, com antecedência em relação ao momento
da apresentação pública obrigatória, a qual deverá ter uma duração entre 30 e 50 minutos.
Art. 11 - Acatar e efetuar as alterações e recomendações sugeridas pela banca examinadora
e entregar a versão final dentro do prazo estabelecido.
Art. 12 - O aluno deverá, em até 15 (quinze) dias a partir da data da apresentação do TCC,
entregar a versão final corrigida à secretaria do IQB, sendo, 01 (uma) uma versão em formato
digital, extensão PDF, do TCC com as alterações sugeridas pela banca e folha de aprovação
devidamente assinada. Somente a partir deste momento a nota do TCC será inserida no
sistema acadêmico e o aluno será considerado aprovado.
Parágrafo Único: O IQB providenciará a divulgação do TCC em formato digital em extensão
PDF na sua página institucional.
279
2
CAPÍTULO 5: Da Composição e Atribuições da Banca Examinadora
Art. 13 - A banca será composta de três titulares (incluindo o orientador) e um suplente
escolhidos entre os professores pertencentes à área de interesse do trabalho, sendo o
orientador membro nato e presidente da referida banca e pelo menos um dos membros
titulares ser pertencente ao quadro de docente do IQB.
§ 1 - Cada examinador atribuirá nota individual; sendo a média mínima (aritmética) para a
aprovação do candidato maior ou igual a 7,00 (sete), sendo necessário justificar na ata de
apresentação e defesa de TCC a nota atribuída ao candidato.
§ 2 - O Trabalho a critério da Banca poderá ter prazo para a reformulação nunca superior à 15
(Quinze) dias, ao Final do qual será homologada a nota final.
Art. 14 - No julgamento do trabalho final de TCC a ser executado a Banca deverá considerar
os seguintes critérios:
I. Estrutura do Trabalho;
II. Inter-relação entre as partes do trabalho;
III. Seleção do conteúdo em relação ao tema;
IV. Organização do Conteúdo;
V. Clareza de Expressão;
VI. Utilização de Linguagem Científica;
VII. Apresentação Gráfica.
VIII. Adequação as Normas do Projeto Pedagógico do Curso no qual o aluno está vinculado.
§ Único. O Trabalho Final aprovado deverá seguir as Normas de Estruturação e Redação
vigentes de Acordo com a ABNT.
3
CAPÍTULO 6: Das Disposições Gerais E Transitórias
Art. 15 - Alterações nas presentes Normas só poderão ocorrer com a aprovação dos
Colegiados dos Cursos de Graduação do IQB, sendo aprovadas pelo Conselho do IQB.
280
Art. 16 - Caberá ao Colegiado do Curso decidir sobre os casos omissos e recursos interpostos
em decorrência da presente Resolução.
Art. 17 - Em caso de potencialidade de proteção de Conhecimento, as questões de sigilo e
divulgação deverão atender às regulamentações pertinentes emitidas pelo Núcleo De
Inovação Tecnológicas da UFAL.
Art. 18 - Esta Resolução entra em vigor a partir da data de sua publicação.
